|
|
|
||
|
Poslední úprava: doc. PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph.D. (09.11.2019)
|
|
||
|
Poslední úprava: doc. PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph.D. (09.11.2019)
Cílem předmětu Environmentální výchova II. je věnovat se cílům, prostředkům, metodám a nástrojům hodnocení EV a představit praktické ukázky interdisciplinárních projektů a lekcí EV a netradičních způsobů hodnocení. Příklady dobré praxe. |
|
||
|
Poslední úprava: doc. PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph.D. (31.01.2021)
Vážené studentky! Vážení studenti! Předmět Environmentální výchova II OKN01B150B je hodnocen 5 kredity. To odpovídá 150 hodinám očekávané studentské práce. Z toho je jen menšina přímé výuky. Zbytek hodin je plánován na individuální přípravou a plnění úkolů. Vzhledem k epidemiologické situaci, bude výuka i plnění požadavků k získání Z probíhat v LS 2021 pravděpodobně pouze distančně, a to formou videopřenášek (můžete se na ně podívat kdykoli) a setkání on-line. Podobně jako EV I v ZS 2020. Videopřenášky pro vás budu postupně nahrávat do moodle. V moodle naleznete i další podklady a přes moodle budete odevzdávat úkoly. Link na moodle bude doplněn po založení kurzu a dostanete ho i v informačním e-mailu po ukončení zápisů (zkontrolujte si, zda je vaše e-mailová adresa v SIS funkční). Úkolů Vám zadám (přes moodle) celkem 10. Termíny jejich odevzdání bude 5 po ca 14 dnech (vždy budete odevzdávat 2 úkoly) – vše bude v moodle. K některým z nich budete potřebovat předškolní děti (nejméně dvě), tak si to prosím naplánujte tak, abyste je mohli splnit. On-line setkání budou probíhat v google meets nebo v zoom. Před prvním setkání dostanete informační e-mail přes SIS Podívejte se také na Podmínky zakončení předmětu, než si předmět zapíšete. Těšíme se na Vás Kateřina Jančaříková a Martin Modrý |
|
||
|
Poslední úprava: doc. PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph.D. (09.11.2019)
Základní Jančaříková, K. Environmentální činnosti v předškolním vzdělávání. Praha : Raabe, 2010. Doporučená: Jančaříková, K. Činnosti k rozvíjení přírodovědné gramotnosti v předškolním vzdělávání. Praha : Raabe, 2017. ISBN978-80-7496-327-8. Jančaříková, Kateřina, Havlová, Jana. Činnosti se zvířaty v předškolním vzdělávání. Praha : Raabe, 2014. 1. vyd. 124 str. ISBN 978-80-7496-166-3. Jančaříková, K. Kapuciánová, M. Činnosti venku a v přírodě. Praha : Raabe, 2013. 1. vyd. 141 str. ISBN978-80-7496-071-0. Jančaříková, K. Ekologie čtená podruhé. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2013. 1. Vyd. 198s. ISBN 978-80-7290-713-7. |
|
||
|
Poslední úprava: doc. PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph.D. (09.11.2019)
Cíle Základním cílem environmentální výchovy v předškolním věku je podnítit v dětech touhu poznávat okolní svět a rozvíjet ji v hluboký a trvalý vztah k přírodě, který se později přemění v dovednost poznat v životním prostředí dysfunkce a (ještě později) v chuť přírodu aktivně chránit. Očekávanými výstupy environmentální výchovy v předškolním vzdělávání jsou: Dítě v předškolním věku by se mělo umět ve venkovním prostředí zabavit, mělo by mít z pobytu ve venkovním prostředí radost a mělo by se v něm umět pohybovat. Dítě by si mělo uvědomovat vzácnost života a učit se vciťovat do potřeb jiných živočichů a soucítit s trpícími jedinci. Dítě by si mělo uvědomovat, že jeho aktivity jsou podřízeny počasí, ročnímu období a dalším vlivům přírody, a to by mělo umět přijímat. Dítě by mělo za podpory učitele (rodiče) získávat úctu k přírodnímu a kulturnímu bohatství prostřednictvím rozvíjení vztahů ke konkrétním několika vybraným krajinným prvkům v okolí školky či domova (vztah ke studánce, ke konkrétnímu stromu, k lesu, k pasece). Dítě by mělo za pomoci dospělé osoby pečovat o vhodně vybrané zvíře. Dítě by mělo rozvíjet také své znalosti o přírodě: znát dobře několik modelových druhů organismů, uvědomovat si jednoduché souvislost mezi organismy a prostředím (například, že ryba žije ve vodě), mělo by umět vyjmenovat několik typických obyvatel české krajiny (lesa, louky, pole, rybníka). Dítě by mělo vyrůstat v prostředí, ve kterém jsou příkladně dodržovány zásady trvale udržitelného života a které dbá na výchovu ke skromnosti. Prostředí Jak již bylo řečeno, je velmi důležité, v jakém prostředí jsou environmentální činnosti realizovány. Prostředí totiž působí na dítě takřka stejnou měrou jako pedagog (informální vzdělávání). Nepochybně je pro realizaci environmentálních činností nejvhodnější prostředí vnější, přírodní. Ideálním prostředím pro děti předškolního věku je zahrada. Kromě zahrady by děti měly mít možnost navštěvovat i další ekosystémy: les, louku, pole, rybník, hory či jeskyně. Mnohým učitelkám se zdá nepříjemné oblékat v zimních měsících děti na pobyt venku, protože musí dbát na to, aby oblečení zajišťovalo odolnost proti vlhkosti a chladu. Doporučení MŠMT zní, aby děti trávily ve venkovním prostředí dvě hodiny dopoledne a ty, které se v mateřské škole zdrží déle, i přiměřenou dobu odpoledne. RVP PV požaduje, aby prostory školní zahrady nebo hřiště byly vybavené tak, aby umožňovaly dětem rozmanité pohybové a další aktivity. V současné době jen málokterá školka dětem umožňuje strávit doporučené dvě hodiny denně ve venkovním prostředí. Většina učitelek tvrdí, že jsou venku denně, když to umožňuje počasí. Ale, při zevrubnějším dotazování vyplyne, že leckde stačí zatažená obloha, aby místo procházky pustily dětem televizi. Vymlouvají se na rodiče, kteří nepřinesli dětem pláštěnky nebo kteří nechtějí, aby se děti zašpinily. Nepochybně je pohodlnější usadit děti na lavičky a pustit jim v televizi Kouzelnou školku. Využívání školní zahrady je v současnosti nedoceněno (Rubešová, 2010). Venkovní prostředí by mělo být využíváno i pro organizovanou činnost – hry, hudební činnosti, pohybové činnosti, výtvarné činnosti, společné čtení nebo dokonce stolování či odpočinek. Inspirací nám může být hnutí lesní nebo přírodní pedagogiky a lesní školky, ve kterých je většina činností situována do venkovního prostředí. I u nás v České republice v nedávné době vzniklo několik dětských dopoledních klubů (Šárynka, Pejškov, Taras), které fungují na principu lesní školky (více Jančaříková, 2010). Výlety a exkurze do lokalit vzdálených jsou pro předškolní věk vhodné jen jako aktivity výjimečné. Čas strávený v hromadných dopravních prostředcích je totiž příliš drahou cenou. Prostředí školky a třídy by mělo být vytvářeno s ohledem na pravidla trvale udržitelného života. Přednost by měly mít materiály z obnovitelných zdrojů (dřevo). Na záchodech by měl být výhradně toaletní papír z recyklace. Paní uklizečka by měla používat čisticí prostředky s ekoznačkou. Všichni zaměstnanci i návštěvníci by měli třídit tuhý domovní odpad. Děti by se neměly učit o tom, co je správné dělat, ale měly by mít možnost to zakoušet a žít. Učitelé a také další pracovníci předškolního zařízení (uklízečky, kuchařky) by jim měly být příkladem. Sebeobsluha pro pobyt v přírodě Aby pobyt v přírodním prostředí byl pro dítě příjemný (což je cílem environmentální výchovy), tak je potřeba, aby se dítě umělo o sebe (s co nejmenší dopomocí dospělých osob) postarat – obléknout a obout se přiměřeně počasí a terénu, nenamočit si boty, popř. rukavice, hned na začátku pobytu venku, upozornit dospělého na skutečnost, že potřebuje převléknout. V dnešní době má stále více dětí problémy s oblékáním, obouváním a udržováním tělesného pohodlí v nepříznivých atmosférických podmínkách. Prvním počinem učitele, který chce s dětmi trávit více času ve venkovním prostředí, je rozvíjet právě tyto dovednosti. Pozorování Děti předškolního věku projevují spontánní zájem o vše živé – živočichy i rostliny i houby. Odborníci hovoří o tzv. biofilii (vrozenému kladnému vztahu dětí ke všemu živému). Pokud tento zájem není vhodnými způsoby rozvíjen, zaniká a někdy se dokonce mění v odpor (tzv. biofóbii). Pro potřeby environmentální výchovy, ale i pro mnohé další edukační cíle, je vhodné biofilii podporovat. Základem toho, kromě nápodoby rodičů, učitelky a dalších dospělých osob, je pozorování. Pozorování je první vědecký nástroj, který člověk používá, své okolí pozoruje již kojenec v kolébce, ale zároveň je důležitým nástrojem i v odborných studiích. Pozorovat to, co se hýbe, je vlastnost vrozená, kterou lze rozvíjet a kterou lze dovést k dokonalosti. V dnešní době většina dětí a žáků pozorovat neumí, a to ani na vyzvání; jsou zvyklí získávat informace verbálně nebo audiovizuálně. Projeví se to tak, že pokud jim zadáme úkol typu Pozorování raků v akváriu (viz kapitola Drobné aktivity), málokdo se bude dívat na raky a pozorovat je, ale většina dětí (často všechny) se bude dívat na lektora/učitele a „střílet“ odpovědi s nadějí, že se strefí do té správné. Je to strategie školního úspěchu, kterou popsal J. Holt (1995) a která vede k jedničkám, ale již ne ke vzdělávacím cílům (znalostem a klíčovým kompetencím). Pokud ale člověk ztratí schopnost pozorovat (a získávat odpovědi z pozorování jevů okolo sebe), může to mít nedozírné následky nejen pro něho osobně, ale i pro společnost a pro životní prostředí. Lidé, kteří neumí pozorovat přírodu, se například nevhodně oblékají do terénu. V lepším případě podle předpovědi počasí, ale i ta se může mýlit. Mnohem bezpečnější je vyhlédnout z okna. Lidé, kteří neumí pozorovat přírodu, snáze vysloví mylné rozhodnutí ve správě krajiny (viz Zásahy nevzdělaných lidí s dobrými úmysly, Jančaříková, 2009). Děti tedy vedeme k pozorování. Paní učitelka z MŠ Iva Valtrová si význam pozorování uvědomuje a raduje se z toho, že se děti vrátily v její péči ke spontánnímu pozorování a že v sobě obnovily chuť pozorovat (na podzim ji neměly). Cituji z jejího dopisu: Dnes jsme objevovali jaro. Bylo to úžasné, jak si děti všímaly zpěvu ptáků, který jsme v zimě neslýchali, berušek, které lezly v mechu v lese, pavoučka, sněženek v zahradách, prvních listů na kdoulovci. Také si všimli, že v potoce, který vytéká z rybníka, proudí už méně vody než před 14 dny, kdy tál sníh a ledy. A tak z toho mám já obrovskou radost, protože v tom vidím naplňování mého cíle EVVO – naučit se dívat se okolo sebe, vnímat přírodu všemi smysly aniž bych jim to musela již říkat. Při dnešním začátku vycházky jsem jen zadala úkol "objevujte jaro kolem nás a až přijdeme do školičky, tak si o tom povíme, kdo co zjistil. A celou vycházku objevovali... Tak jsem ti napsala něco praktického. Mnohým to může připadat banální, nicotné, ale pro děti v tomto věku, kdy si vytvářejí VZTAH ke stvoření je to moc důležité. Prvním krokem je dát jim čas a prostor na pozorování. Někdy se děti, zvyklé na činnosti, rychlý sled obrazů na obrazovce apod., musí trochu nudit, než zase začnou přirozeně pozorovat své okolí. Předškolním dětem poskytuje dostatek možností k pozorování každé zákoutí s rostlinou nebo se starým pařezem. Všude se něco hýbe, všude něco voní, všude lze nalézt něco zajímavého. Dospělý (učitelka, rodič) by měl umět trpělivě a pozorně naslouchat, když dítě vypráví o tom, co právě objevilo, pochválit každé dítě, které něco zajímavého zjistilo. V předškolním věku to samozřejmě nebudou objevy důležité pro lidstvo, budou to objevy důležité pro dítě, pro jeho spolužáky a kamarády. Učitelka by měla umět často stejné objevy chválit každoročně a žasnout nad nimi vždy znova. Pokud na svá spontánní pozorování nedostane dítě vhodnou zpětnou vazbu (pozornost, ocenění, pochvalu), postupně tato schopnost u většiny z nich vyhasíná. Učitel může pozorování podpořit i tím, že poskytne dítěti nástroje, které mu pozorování zjednoduší nebo které mu v pozorování pomohou. Jsou to především skleničky a jiné průhledné nádoby, které chrání pozorovaný živý drobný objekt před rozmačkáním (jemná motorika dětí není ještě spolehlivá). Pro pozorování jsou vhodné také lupy, různě barevná sklíčka, dalekohledy nebo i mikroskopy, v předškolním věku zvlášť demonstrační mikroskopy (s optikou a s preparátem manipuluje jen dospělý, děti vidí pozorovaný objekt na plátně). V posledních několika letech lze i u nás zakoupit speciální průhledné nádobky na pozorování s lupou ve víčku a s měřítkem na dně, které byly vynalezeny právě pro pozorování s předškolními dětmi. Pozorované objekty můžeme zakreslit, vyfotografovat nebo pozorování zapsat (dítě diktuje, dospělý zapisuje). Některá pozorování lze provádět každoročně a systematicky (pozorování příletu a odletu havranů, počet mláďat odchovaných v čapím hnízdě, datum nálezu prvního kvetoucího modřínu, první včely), například ve spolupráci s krajským přírodovědným muzeem. Experimentování Některé dětí, opět to závisí na typu jejich osobnosti, přechází z pozorování do experimentování spontánně. V předškolním věku se to projeví třeba u mraveniště. Některému dítěti stačí pozorovat mravence, jak (přirozeně) žijí, jiný potřebuje experimentovat, vezme klacík a rozhrabe část mraveniště, aby viděl, co se změní. Není vhodné za tuto činnost dítě kárat, ale učíme ho experimentovat správně (tedy i s ohledem na pohodu pozorovaných nebo zkoumaných objektů). Každý experiment je vlastně zásah do přirozeného stavu věcí a teprve dospělý člověk (a možná ani ten ne) dokáže posoudit, zda jsou přínos z experimentu a zásah do přirozeného stavu věcí vyváženy. Lze vymyslet mnoho experimentů, které lze realizovat v předškolním věku. V kapitole Drobné aktivity naleznete několik příkladů. Časový kontext a soulad s přirozenými cykly Pro porozumění přírodě je významná návaznost aktivit na pravidelné cykly denní, měsíční, roční. Vhodné je zavést pravidelnost různých aktivit, které se během týdne, měsíce či roku pravidelně opakují (například adventní činnosti, masopust, otevírání studánek nebo také oslavy narozenin či oslava Dne země). V některých mateřských školách zařazují i vítání jara, podzimu, zimy (léta) nebo v jiných každodenní vítání slunce. Souznění s přírodou žáků lesních mateřských škol přináší i pochopení sezónních aktivit. Kotouly se budou válet jen tehdy, když to příroda umožní (tedy v létě, popřípadě v zimě), na jaře a na podzim, když je bláto, budou realizovány jiné aktivity. Výchova v interiéru přináší zdánlivé osvobození od závislosti na rozmarech počasí či na ročních cyklech. Děti mohou válet sudy, plavat, atd. celoročně, díky různým technologiím je dnes možné uspořádat dokonce lyžařský závod v samém centru Prahy, ale takové vymykání se ze závislosti na přírodě přináší s sebou velmi nebezpečné podprahové signály: „Člověk je pánem tvorstva“, „člověk může poroučet dešti, větru“, atd. Člověk vychovaný v takovém duchu je pak nepříjemně zaskočen v okamžiku, kdy není po jeho, kdy tělo onemocní a nefunguje tak, jak by si představoval nebo ve stáří. Na takové situace není připraven, vzpírá se jim, místo, aby se s nimi smířil a nalezl (zvlášť v krizových situacích tolik potřebnou) duševní rovnováhu. Znát vybrané modelové organismy Dítě předškolního věku by mělo znát nevelký počet vhodně vybraných modelových organismů, ty by mělo znát dobře – tedy nejen jejich název (to až v poslední řadě), ale vzhled, chování, potravní vztahy, životní příběh atd. Modelové organismy by měly být voleny s rozmyslem. Důležité je, aby - jich nebylo příliš mnoho, protože by mohlo dojít k přesycení paměti, pletení názvů a dalším negativním vlivům, - aby byly zastoupeny různé třídy živočichů (savci, práci, plazi, obojživelníci, ryby, mlži, plži, hmyz atd.) a čeledě rostlin (hvězdnicovité, bobovité, vrbovité, bukovité, kaktusovité, pryskyřníkovité atd.) a hub (hřibovité, pečárkovité, holubinkovité atd.), - aby výběr druhu vycházel ze zájmu dítěte (dětí) a možnosti spontánních kontaktů (pozorování, apod.) s ním. Klasickými modelovými organismy využívanými v předškolní i školní praxi jsou: pes, kočka, králík domácí, kur domácí, hlemýžď zahradní, mravenec, včela, motýl a jabloň, pšenice, hřib, mochomůrka a žampión. Dnes jsou dětem bližší živočichové chovaní v zoologických zahradách, než domácí zvířata (ze statku) a rostliny okrasné bližší, než jabloň. Důležité je znát několik druhů dobře, tj., dítě je bezpečně pozná za každých okolností a dokáže o nich krátce hovořit. Kontakt se zvířaty V posledních několika letech došlo i u nás k velké změně chápání humánně-animálních interakcí. Dnes je zvíře stále častěji nahlíženo novým způsobem: jako partner, společník a prostředník osobnostního rozvoje jedince nebo zlepšení psychosociálního klimatu skupiny. Tento způsob využívání zvířat se nazývá zoorehabilitace. Zoorehabilitace se dále člení na zooterapie (provádí je terapeut – jedná se o fyzioterapii za pomocí zvířat, např. hipoterapie (koně), canisterapie (psa, např. při polohování) nebo zooasistence. Zde je zajímavé především vzdělávání za pomoci zvířat (AAE – Animal Assisted Education Kontakt s přírodninami, krajinnými prvky a poznávání živlů Pro dítě je důležitý kontakt také s neživými přírodninami. Úzce to souvisí s bodem „Všemi smysly“, ale je dodán jednak komplexní, celistvý přístup, ale třeba i dále přístup narativní – každý předmět může mít svůj příběh atd. Kontakt s přírodninami je přirozený. Přírodniny mohou sloužit jako levné a každoročně dostupné hračky, nahradit žetony (kaštany, žaludy, kameny) nebo materiál na výrobu (proutí, vlna atd.). Specifickou přírodní entitou jsou živly: voda, vzduch, půda, oheň a s nimi související: vichřice, blesk, požár, zemětřesení, lavina, povodeň. I s nimi by se dítě mělo seznamovat adekvátně věku a ony také hrají velkou roli v jeho rozvoji. Živly jsou nespoutané, neovladatelné a mocné a jako takové předávají významné informální sdělení: buď pokorný, někdy nezbývá, než se přizpůsobit atd. Ne nadarmo se o ohni říká: „Dobrý sluha, špatný pán.“ Dlouhodobá péče o … Specifickým bodem je dlouhodobá péče o libovolný přírodní subjekt (o zahradu, o rostlinu, o živočicha, o krmítko nebo o studánku atd.). Dlouhodobá péče učí děti trpělivost, vytrvalosti, umožňuje jim poznání v časovém kontextu. Předškolní dítě pochopitelně bude potřebovat při dlouhodobé péči o zvíře, rostlinu nebo studánku či údolí velkou podporu dospělých (ať už rodičů, prarodičů nebo učitelů). Na dlouhodobé péči se dítě tedy pouze podílí. S přibývajícím věkem jeho podíl poroste. Výchova prací Naše společnost, ve správné snaze ochránit děti od nadměrné práce v továrnách nebo na polích, sklouzla do druhého extrému: děti se pracovat nenechávají vůbec. Přiměřená práce ve společnosti rodičů, prarodičů a sourozenců je však pro děti zdravá a příjemná. Ve většině funkčních společností se děti od narození podílejí (v rámci dobrovolné, spontánní pomoci) na denní práci svých rodičů. Přirozeně se tak seznamují s činnostmi, postupy, nástroji, které v pozdějším věku budou potřebovat. Děti jsou přirozeně zapojeny do života dospělých, což poskytuje celou řadu spontánních příležitostí k mezilidské komunikaci. V mateřské škole by měly být děti zapojovány nejen do činností spojených s úklidem své pracovní plochy, vlastních hraček, ale také do činností spojených s údržbou a zvelebováním zahrady, krmením ptáků nebo zvěře nebo dokonce s přípravou jídla i úklidem (zametání). Zkušenosti z lesních školek ze zahraničí hovoří za všechno: tříleté děti krájí zeleninu na svačinu, čtyřleté děti pomocí nástrojů (sekera, pila) připravují dřevo na oheň, starší pomáhají mladším, šikovnější méně šikovným, mazáci pomáhají nováčkům. Fyzioterapeuti zavedli pojem ergoterapie = léčba (terapie) prací. Používají ho např. při práci se seniory, v psychiatrických léčebnách či při resocializaci. Ergoterapie umožňuje aktivně trávit čas, udržovat nebo (po mozkové příhodě) obnovovat jemnou motoriku i tělesnou kondici a také poskytuje radost z toho, že jsem užitečný. Děti z MŠ mohou být užitečné i tak, že vyrobí dárek nebo obrázek, třeba pro seniora v domově důchodců. Výroba z přírodních materiálů Dnes velmi oblíbenou pracovní činností je výroba z přírodních materiálů. Přírodní materiál umožňuje dětem specifický kontakt s přírodou (ruce dítěte se dotýkají přírodniny). Výzdoba z přírodního materiálu má nižší ekologickou stopu, než výzdoba z umělých hmot, a je i estetičtější. Při práci s přírodním materiálem se procvičuje jemná motorika dětí. Děti si ujasňují i etické aspekty vztahu k přírodě (jedná se především o přehnanou opatrnost – dítě se bojí utrhnout větvičku ze stromu). Při práci s přírodními materiály žáci seznámí s kulturními hodnotami předávanými z generace na generaci, technikami našich předků, kteří žili v užším kontaktu s přírodou, než my.
Výtvarné činnosti Možností propojení výtvarné a environmentální výchovy je mnoho. Děti mohou kreslit krajinu nebo její prvky. Čím silnější emociální zážitek má dítě z přírody, tím větší je jeho potřeba ho nějak zaznamenat, často právě výtvarně. Tříletá Ester cestou ze školky viděla bažanta, kterého vyplašil psík. Bažant přeletěl nízko nad její hlavou. V několika dnech malovala samé bažanty s pestrobarevnými ocasy. Motivace při výtvarných činnostech by měla vycházet ze zážitků dítěte. Kresba souvisí se schopností (nebo neschopností) pozorovat. České děti často malují tak, jak se má, a nemalují to, co vidí. Čtyřletý Kuba (tehdy ještě nenavštěvující MŠ) maloval sluníčko. Jeho prababička (učitelka mateřské školy v důchodu) mu radila, aby namaloval sluníčku oči. Kuba řekl, že ne, protože sluníčko žádné oči nemá. Nicméně za krátko začal také on malovat sluníčko s očima, protože tlak toho, jak se to má dělat, je v MŠ a v celé společnosti silný. Dítě je odměňováno za to, že maluje typizovaná schémata, a není odměňováno za to, že maluje to, co vidí. Vznikají pak obrázky schematizované (sluníčko s očima, voda jako modré vlny), opticky nevyvážené (loď na vlnách místo vnořená ve vlnách, člověk jdoucí po vršku trávy, místo zanořený v trávě) nebo nesprávné (pavouci se čtyřma nohama), které svědčí o tom, že se dítě neumí dívat, že neumí pozorovat. Učitelka MŠ by měla posilovat vztah pozorování – kresba tím, že při výtvarných činnostech umisťuje před děti exponáty, které mají nebo mohou malovat, vede je k tomu, aby nekreslily popaměti, ale aby se podívaly z okna, jak daný objekt vypadá apod. Děti ale také mohou kreslit v krajině, například klacíkem do písku, bahna, křídou a omyvatelnými barvami i na kameny a skaliska. Inspirací mohou být keltské nebo aztécké motivy, pomocí nichž lze dosáhnout efektu i při malé zručnosti. Do písku je za pomocí klacíků a hůlek vhodné psát první tvary při nácviku psacího písma. Výhodou je, že písek poskytuje větší prostor a také to, že nepovedená čára se snadno smaže a opraví. Nácvik do písku je lepší i z pohledu trvale udržitelného života – nespotřebováváme při něm papír ani pera. Na jaře je možné na balicí papír obkreslovat stíny bezlistých stromů. Stíny větviček je možné vhodnými barvami kreslit i na lidská těla jako omyvatelné tetování. Z vybraných druhů rostlin lze získávat přírodní barviva. Dítě tak získává důležitou informaci – příroda poskytuje člověku rozmanité suroviny. Písničky o přírodě a hudba přírody Při realizaci environmentální výchovy můžeme použít celou řadu lidových písní o přírodě, o vztahu člověka k přírodě, písní, ve kterých člověk oslovuje přírodu nebo její prvky. Učíme děti tyto písně nejen proto, aby se rozvíjela jejich hudební gramotnost, ale také proto, aby někdy v budoucnosti uměly ventilovat silné emoce vhodným způsobem (písní). Rozvoj fantazie Děti předškolního věku mají (nebo by měly mít) fantazii. Fantazii chápeme jako pozitivní, protože z fantazie roste tvořivost, iniciativa a aktivita. Fantazii podporujeme, rozvíjíme a využíváme pro další činnosti. Důležité je si uvědomit, že fantazii nepodporují přespříliš dokonalé hračky nebo herní prvky. Například figurka draka je vždy figurkou draka, ale kmen stromu se může stát drakem, lodí, autobuse a vším možným, umožňuje hru nejen na rytíře, ale i na námořníky či na výletníky. Při zařizování školní zahrady i třídy bychom měli takto přemýšlet a nepořizovat příliš konkrétní herní prvky. Nesoutěžit! Environmentální výchova je, jak bylo vysvětleno výše (model Údolí v lese), založena na altruismu. Naplnění cílů environmentální výchovy závisí na mezilidské vzájemnosti a na spolupráci mezi lidmi (rodinami, státy). V naší společnosti převládají hry soutěživé, ve kterých soutěží jedinci nebo družstva, ale tento typ her je nevhodný jak pro environmentální výchovu, tak pro rozvoj zdravé osobnosti (Kopřiva a spol., 2007), protože nepodporuje spolupráci. V posledních desetiletích upozorňují odborníci na problém v kolektivu třídy, které soutěže vyvolávají (např. Kasíková, 1997). Přemíra soutěžení mezi žáky narušuje jejich vzájemné vztahy, spoluvytváří negativní psychosociální klima třídy a také prohlubuje nedostatek nebo naopak nadbytek sebevědomí u jednotlivých žáků. Soutěže jsou nezdravé pro rozvoj pohybového aparátu (Dvořáková, 2009), dítě pod tlakem soutěže překonává hranice svých možností, což může mít trvalé následky na jeho zdraví. Vzhledem k tomu, že soutěživé hry a motivační aktivity mají u nás ve školním (vždyť i pětistupňová škála hodnocení umožňuje srovnávání a soutěžení) a také v mimoškolním prostředí (skauting, pionýr) tradici, tak, ačkoli si mnozí pedagogové uvědomují, že zařazení soutěživých her není a ze své podstaty ani nemůže být spravedlivé (zvlášť pokud je ve třídním kolektivu integrován žák hendikepovaný anebo žák mimořádně nadaný), je tento přístup stále tolerován a používán. „Vždyť skutečný život je také nespravedlivý, tak ať se děti trénují,“ argumentují jeho zastánci, nebo: „I my jsme hráli takové hry a také jsme vyrostli.“ Citliví pedagogové obvykle soutěže koncipují tak, aby se míra nespravedlnosti minimalizovala – např. si dají práci s rozřazením žáků do vyrovnaných družstev, zařazováním různorodých úkolů umožňujících úspěch žákům všech nadání, atd. Jenže, to že něco dělá většina anebo, že se to dělá již sto let, není zárukou toho, že je to nejlepší nebo vůbec správné, jak upozorňuje psycholožka Nováčková (2003). Řada pedagogů a vychovatelů (např. Gardner, 1993 nebo Holt, 1995) se domnívá, že existuje lepší cesta – vzdělávání bez soutěžení a porovnávání mezi spolužáky, porovnávání a soutěžení jen se sebou samým a se svými slabostmi. Tento přístup umožňuje vnímat jedinečnou hodnotu každého (i méně nadaného žáka). Méně nadaní žáci v takovém prostředí rozkvetou a nadaní se učí zodpovědnosti a empatii. Srovnávání není deprimující jen pro děti hendikepované, mladší a slabší, ale také pro děti nadané a vynikající – jim totiž ubližuje také – neurotizuje je, manipuluje je do vzorců chování, které je vydělují z kolektivu, otevírají prostor šikaně atd. Vyprávění (ekonarativita) Vyprávění a čtení příběhů je klíčovým edukačním nástrojem v předškolním věku. Děti, které byly vychovávány prostřednictvím vyprávění a čtení, jsou lépe připraveny na školní docházku, než děti, které se s příběhy setkávaly jen výjimečně (Ellis, 1992). Děti se při naslouchání příběhů přirozeně učí etiketě posluchače (například nalézt míru mezi vyrušováním a vhodnými otázkami), osvojují si jazyk, učí se rozlišovat fakta od fikce (více Jančaříková, 2009). Pro potřeby environmentální výchovy využíváme čtení z knížek o přírodě (Vasilij Bianki, Daisy Mrázková, František Hrubín, Ondřej Sekora Emanuel Frynta, Jiří Žáček, Miloš Macourek, Jiří Trnka, Karel Čapek) a také vyprávění vlastních příběhů (autentických zážitků z přírody a s přírodou). Děti se ale také mohou učit naslouchat přírodě. Hledat její příběhy a získávat informace a odpovědi přímo z přírody, například podle povadlých listů poznat, že květina potřebuje zalít, podle úhlu kmene poznat, že stromek rybízu potřebuje podepřít, poznat, že chované zvíře potřebuje vodu nebo potravu, podle louží na cestě poznat, že v noci pršelo, podle námrazy poznat, že v noci mrzlo nebo podle houfování ptáků či zbarvení listů poznat, že se blíží zima. Narativní pedagogika je založena na skutečnosti, že si žáci lépe zapamatují informace, které jsou jim podány prostřednictvím vhodného příběhu. Tato účinná pedagogická metoda je v dnešní době znovu objevována, protože došlo k přerušení tradice vyprávění příběhu, odcizení člověka od rodinné ústně předávané moudrosti (oral-history). Využití příběhu a vyprávění (ekonaratologie) není dosud v české environmentální výchově využíváno dostatečně. Tento pedagogický přístup v sobě stále skrývá značný potenciál (Jančaříková, 2007, 2008), a to i přesto, že mnohé prvky narativní metody učitelé/učitelky v našich školách intuitivně využívají. Fenoménu environmentální naratologie (ekonaratologie) se věnují např. Brian Fox Ellis a Antony Nansen. Podporovat aktivitu žáků Stejně jako v jiných předmětech, také v tématu environmentální výchova je potřeba žákům informace vhodně, bez zkreslení zjednodušovat. Je potřeba probudit zájem žáků o probíraná témata, podporovat jejich zvídavost a snahu objevovat, oceňovat jejich aktivitu. Je nezbytné využívat principu názornosti (nechat žáky sáhnout, zkusit, zažít, prožít, diskutovat atd.). Názor je nutné používat tam, kde je nezbytné vytvářet konkrétní představu, ale na didaktické zásadě názornosti není potřeba ulpívat tam, kde je třeba rozvíjet pojmy a rozvíjet abstraktní myšlení (Altmann, 1974: str. 149). Názornou výuku popisuje J. Liedloffová: “Žádná z lekcí, které mi Anchiu udělil, nespočívala ve slovních instrukcích nebo ve vysvětlování. Byly to reálné situace, které měly za úkol odhalit mé vrozené schopnosti, tak, abych poznala, co je v dané situaci nejlepší, a dala tomu přednost.” (Liedloffová, 2007: str. 155). Aktivita žáků by měla být podněcována vhodnou motivací. Naprosto nevhodná je „motivace zastrašováním“, např. motivace ekologickou katastrofou nebo nemocí ze znečištěného prostředí (Horká, 1996). Poznávat všemi smysly Požadavek rozvoje všech smyslů, jejich využívání a trénování se ve spojitosti s realizací environmentální výchovy v MŠ a na prvním stupni ZŠ opakuje ve většině publikací (např. Burešová, 1992, Horká, 1996, Jančaříková, 2004). Nejvíce pozornosti je lektory environmentální výchovy věnováno smyslům v dnešní škole obvykle nedostatečně rozvíjeným (čich, hmat) nebo rozvíjeným monotónně (např. sluch). Podle psychologické teorie sensorické integrace mají být smyslové orgány v raném věku stimulovány holisticky, jinak je nebezpečí, že dojde k vytvoření dysfunkcí (Ayers, 1979 cit. z Franěk, 2005). Rozvoj smyslů může být podpořen nejrůznějšími aktivitami (hmatová krabice, stezka pro slepé, čichová sada, zahrádka naší babičky, ochutnáváním např. v projektech Každý pramen má jinou chuť, Víme, co jíme nebo Tropické ovoce). Smysly musí být také chráněny. Učitel by měl děti vhodným způsobem seznamovat s riziky např. poslouchání příliš hlasité hudby, sledování obrazovky z blízka atd. Vyprávění (ekonarativita) Vyprávění a čtení příběhů je klíčovým edukačním nástrojem v předškolním věku. Děti, které byly vychovávány prostřednictvím vyprávění a čtení, jsou lépe připraveny na školní docházku, než děti, které se s příběhy setkávaly jen výjimečně (Ellis, 1992). Děti se při naslouchání příběhů přirozeně učí etiketě posluchače (například nalézt míru mezi vyrušováním a vhodnými otázkami), osvojují si jazyk, učí se rozlišovat fakta od fikce (více Jančaříková, 2009). Pro potřeby environmentální výchovy využíváme čtení z knížek o přírodě (Vasilij Bianki, Daisy Mrázková, František Hrubín, Ondřej Sekora Emanuel Frynta, Jiří Žáček, Miloš Macourek, Jiří Trnka, Karel Čapek) a také vyprávění vlastních příběhů (autentických zážitků z přírody a s přírodou). Děti se ale také mohou učit naslouchat přírodě. Hledat její příběhy a získávat informace a odpovědi přímo z přírody, například podle povadlých listů poznat, že květina potřebuje zalít, podle úhlu kmene poznat, že stromek rybízu potřebuje podepřít, poznat, že chované zvíře potřebuje vodu nebo potravu, podle louží na cestě poznat, že v noci pršelo, podle námrazy poznat, že v noci mrzlo nebo podle houfování ptáků či zbarvení listů poznat, že se blíží zima. Narativní pedagogika je založena na skutečnosti, že si žáci lépe zapamatují informace, které jsou jim podány prostřednictvím vhodného příběhu. Tato účinná pedagogická metoda je v dnešní době znovu objevována, protože došlo k přerušení tradice vyprávění příběhu, odcizení člověka od rodinné ústně předávané moudrosti (oral-history). Využití příběhu a vyprávění (ekonaratologie) není dosud v české environmentální výchově využíváno dostatečně. Tento pedagogický přístup v sobě stále skrývá značný potenciál (Jančaříková, 2007, 2008), a to i přesto, že mnohé prvky narativní metody učitelé/učitelky v našich školách intuitivně využívají. Fenoménu environmentální naratologie (ekonaratologie) se věnují např. Brian Fox Ellis a Antony Nansen.
Pravidlo č. 12: „Vyprávění používáme jako nástroj edukace. Učíme se naslouchat jedni druhému a také přírodě.“ Podporovat aktivitu žáků Stejně jako v jiných předmětech, také v tématu environmentální výchova je potřeba žákům informace vhodně, bez zkreslení zjednodušovat. Je potřeba probudit zájem žáků o probíraná témata, podporovat jejich zvídavost a snahu objevovat, oceňovat jejich aktivitu. Je nezbytné využívat principu názornosti (nechat žáky sáhnout, zkusit, zažít, prožít, diskutovat atd.). Názor je nutné používat tam, kde je nezbytné vytvářet konkrétní představu, ale na didaktické zásadě názornosti není potřeba ulpívat tam, kde je třeba rozvíjet pojmy a rozvíjet abstraktní myšlení (Altmann, 1974: str. 149). Názornou výuku popisuje J. Liedloffová: “Žádná z lekcí, které mi Anchiu udělil, nespočívala ve slovních instrukcích nebo ve vysvětlování. Byly to reálné situace, které měly za úkol odhalit mé vrozené schopnosti, tak, abych poznala, co je v dané situaci nejlepší, a dala tomu přednost.” (Liedloffová, 2007: str. 155). Aktivita žáků by měla být podněcována vhodnou motivací. Naprosto nevhodná je „motivace zastrašováním“, např. motivace ekologickou katastrofou nebo nemocí ze znečištěného prostředí (Horká, 1996). Poznávat všemi smysly Požadavek rozvoje všech smyslů, jejich využívání a trénování se ve spojitosti s realizací environmentální výchovy v MŠ a na prvním stupni ZŠ opakuje ve většině publikací (např. Burešová, 1992, Horká, 1996, Jančaříková, 2004). Nejvíce pozornosti je lektory environmentální výchovy věnováno smyslům v dnešní škole obvykle nedostatečně rozvíjeným (čich, hmat) nebo rozvíjeným monotónně (např. sluch). Podle psychologické teorie sensorické integrace mají být smyslové orgány v raném věku stimulovány holisticky, jinak je nebezpečí, že dojde k vytvoření dysfunkcí (Ayers, 1979 cit. z Franěk, 2005). Rozvoj smyslů může být podpořen nejrůznějšími aktivitami (hmatová krabice, stezka pro slepé, čichová sada, zahrádka naší babičky, ochutnáváním např. v projektech Každý pramen má jinou chuť, Víme, co jíme nebo Tropické ovoce). Smysly musí být také chráněny. Učitel by měl děti vhodným způsobem seznamovat s riziky např. poslouchání příliš hlasité hudby, sledování obrazovky z blízka atd. Slavnosti Pro realizaci environmentální výchovy je velmi efektivní forma oslav a slavností. Nejznámější slavností zeleného hnutí je Den Země, který se slaví 22. dubna od roku 1969. Tradičními slavnostmi na našem území, které je vhodné v rámci realizace environmentální výchovy obnovit, je Slavnost otvírání (popř. uzavírání) studánek; při této příležitosti se často zpívá báseň Miloslava Bureše Otvírání studánek zhudebněná Bohuslavem Martinů. Prostřednictvím těchto slavností, ale také opakovaných návštěv takového místa, se rozvíjí vztah dítěte ke konkrétnímu přírodnímu prvku, který je pro rozvoj environmentální senzitivity velmi důležitý. Česká křesťanská akademie pořádá tradiční podzimní slavnosti sv. Františka (patrona ekologie a ekologů) Dny vděčnosti za stvoření. Pro děti je vyhlašováno každoročně téma k výtvarné práci (v roce 2010 to je téma "Moje tajné místo aneb Krajina a setkávání s Bohem"). Narozeniny žáků je možné oslavovat návštěvou stromů zasazených při příležitosti narození dítěte. Po vhodné modifikaci lze využít další tradiční slavnosti (masopust, půst, dožínky nebo i vánoce atd.). Inspirací pro vytváření oslav mohou být také pravoslavné spásy. Každý z nich, medový, jablečný i ořechový (tzv. velký) spás má svou tradici, pravidla a logiku. Spásy propojují člověka s hmotnou (potrava, příroda, práce) i s duchovní dimenzi života (Bůh, úcta k životu, vztahy). Příkladem je ořechový spás, který na podzim uzavírá zemi – vpodvečer svátku obcházejí tři nejstarší ženy vesnici a „zamykají“ zemi zpěvem. Od této chvíle nikdo nesmí zemi rušit, nic se nesmí ze země vykopat, nic se nesmí utrhnout ze stromu (potrava a klid pro polní zvířata). Zem odpočívá. Lidé si připravují potravu ze sklizených zásob (Dóm film, 2002). Učitelka MŠ by měla do ročního plánu zakomponovat několik slavností spojených s přírodou. Rozvoj matematických dovedností Příroda a přírodniny poskytují příležitost pro mnoho aktivit rozvíjejících matematické schopnosti a logické myšlení. Jedná se o jednoduché počítání – sčítání a odečítání objektů (žaludů, kaštanů, apod.), ale také prstů, jejichž počet posloužil pro zavedení desítkové soustavy. Důležitou schopností je porovnání – děti určují, zda je objektů (stromů, rostlin, kamenů apod.) více či méně, resp. stejně, nebo zda jsou větší menší nebo stejně vysoké. Porovnání stejného počtu může zásadně usnadnit počítání objektů – dítě sice nezná číslo, ale umí přinést stejný počet kamínků, kolik ptáků vidělo na krmítku (více viz Ovčák počítá ovečky v kapitole Drobné aktivity). Matematicky zdatní předškoláci se učí i odhadovat, například počet ptáků na střeše. Dále se děti učí hledat rovnováhu a těžiště (aniž by musely znát tyto termíny) různých předmětů – při houpání na kládě, při stavění mužiků, při vážení, i svou vlastní – při pohybových aktivitách – přechod klády, balanc na míči, stoj na jedné noze apod. Na zahradě můžeme rozvíjet schopnosti geometrické – hledání podobností a rozdílů, hra se souměrností (např. přikládání zrcátek k listům různých stromů), kolíkování trojúhelníků pomocí tří kolíků a provázku nebo kreslení či rytí kružnice pomocí kolíku, provázku a křídy. Příkladem jsou Šnečí závody. Na zahradě můžeme vyrobit jednoduché sluneční hodiny. Projektové vyučování Projektové vyučování je založeno na tom, že pomocí jednoho tématu se děti procvičí prakticky ve všech vzdělávacích oblastech. To je důležité především proto, aby žáci uměli využívat nástroje a rozumové pochody nezávisle na předmětu, v němž jim byl projekt zadán, což dnešní žáci podle M. Kubínové (2002) neumí. Do praxe pak nastupují lidé, kteří nedokáží uplatnit holistický přístup k problému. Projektové vyučování je doporučováno jak zahraničními (např. Gardner, 1993), tak našimi autory (např. Altmann, 1971) již delší dobu. V posledních letech se významně rozšířilo i jeho použití v praxi – krátkodobé i dlouhodobé projekty v MŠ i na prvním stupni jsou běžné. Projektům v MŠ napomáhá skutečnost, že je výuka realizována většinou pouze jedním učitelem/jednou učitelkou. Mnoho programů a lekcí environmentální výchovy je publikováno formou interdisciplinárních projektů (např. Amann 2003, Burešová, 1992, 1993, 2007, Jančaříková, 2004, Jančaříková, Jančařík, 2004, Jančaříková, Jančařík, 2005, Scherwoodová aj., 1996). Přírodovědné vycházky Specifickou metodou výuky a výchovy jsou přírodovědné nebo ekologické vycházky. Vycházky jsou velice efektivní, ale na druhou stranu kladou velké nároky na učitele. Na přírodovědné vycházce doprovází skupinu dětí učitelky (učitelé) a všichni se po terénu pohybují společně. Na konci této publikace jsou navrženy dvě vycházky – jako modely dobře připravených přírodovědných vycházek pro předškoláky. Naučné stezky Podobně jako vycházky jsou i naučné stezky velmi efektivní a zároveň náročné na přípravu. Od přírodovědných vycházek se liší tím, že se na realizaci podílí více dospělých a že děti chodí mezi jednotlivými stanovišti v malých skupinách (dvojicích, trojicích) pod dozorem asistentů nebo se svou rodinou. Na konci této publikace jsou navrženy dvě naučné stezky pro předškoláky. Integrované bloky V předškolním vzdělávání se nejvíce osvědčily činnosti propojené v tématické a logicky ucelené bloky, které umožňují opakování klíčových informací a motivů a také reflexi jednotlivých vzdělávacích prvků. ŠVP je nazývá integrované bloky. Integrované bloky se tedy skládají z drobných aktivit, programů, projektů a tématických celků, ze své podstaty by měly být vždy průřezové (měly by být aktivovány všechny inteligence a nadání dětí). Pro potřebu předškolního vzdělávání není nutné diferencovat jednotlivé integrované bloky podle věku dětí ve třídě/skupině, lze je realizovat globálně pro děti navštěvující předškolní zařízení (tj. od 3 do 6 až 7 let). Integrované bloky vytváří kolektiv pracovníků MŠ (pro potřeby tvorby školního vzdělávacího programu) nebo třídní učitelé (pro potřeby třídního vzdělávacího programu). K jejich realizaci mohou být přizvání odborníci z řad rodičů nebo pracovníků ekocenter. Na konci této publikace naleznete návrhy několika integrovaných bloků zaměřených na environmentální činnosti.
Dodržování hygieny ano, ale s mírou Environmentální činnosti jsou v některých MŠ značně omezovány úzkostlivým dodržováním hygienických norem, v jiných jsou tyto normy překračovány. Na mnohých seminářích pro učitelky MŠ trávíme přestávky diskusí o nesmyslnosti některých hygienických nařízeních a učitelky si vzájemně předávají tipy, jak lze hygienické kontroly obcházet, protože jejich zdravý rozum se bouří poslechnout (učitelky vidí, že je to na úkor vzdělávání a výchovy dětí). Mnohé environmentální činnosti jsou venkovní, počítají se zamazáním dětí blátem, jiné počítají s tím, že dítě ochutnává plody ze zahrady, pomáhá na zahradě nebo s tím, že dítě je v kontaktu s živými organismy. Inspirace od lesní (přírodní) pedagogiky Lesní nebo přírodní pedagogika má na našem území tradici (Jančaříková, 2010). V posledních několika letech dochází k znovuobjevení venkovní pedagogiky a po republice vznikají lesní školky nebo dětské kluby inspirované lesními školkami. V letech 2007 – 2009 byla na Liberecku dva roky provozována soukromá lesní škola (dnes je její činnost pozastavena). V září roku 2009 byl území hlavního města Prahy zahájen provoz Dětského dopolední klubu Šárynka inspirovaného Lesní mateřskou školou. [1] Děti v Šárynce tráví většinu dne venku, do útulné jurty se stahují pouze v extrémních teplotách nebo za silného deště. K dispozici je jim velká zahrada s potokem, skalami, stromy i keři a na výlety mohou chodit do prostor Divoké Šárky. Od poloviny října 2009 je 7 km od Tišnova severozápadně od Brna provozován Klub v Pejškově inspirovaný lesní mateřskou školou[2] Sdružením za sebevědomé Tišnovsko. V Dobřichovicích u Prahy je provozována lesní školka Taras, která je zajímavá tím, že má učitele (muže). Od září 2010 bude zahájen provoz venkovní třídy v MŠ Seminko v Toulcově dvoře. Inspirace pro lesní školky k nám přichází ze zahraničí (především Německa, Rakouska, Dánska a Švédska). Je mnoho podob realizace tzv. „lesní školky“, jediným spojovacím prvkem je důraz na pobyt venku, práci s přírodním materiálem a rozvoj kvalitních přátelských vztahů mezi dětmi. Některé lesní školky nemají žádnou budovu ani přístřeší, učitelky (učitelé) přebírají děti na kraji města nebo na nádraží, a vše si nesou nebo vezou s sebou. Jiné mají klasickou budovu, ze které děti s učitelkami vycházejí nebo vyjíždějí na celý den do přírody. Většina školek má nějaký malý přístřešek v přírodě (srub, jurtu, domek). V některých školkách si děti nosí na zádech v batůžku s sebou svačinu i studený oběd, v jiných školkách si každý den společně vaří jednoduché jídlo, jinde se vracejí na oběd do školní budovy, popř. si vyzvedávají várnice s jídlem na lesní cestě. Na denních aktivitách některých lesních školek se mohou kdykoli zapojit rodiče (např. matky s mladšími dětmi na rodičovské dovolené), do jiných školek je během provozu dospělým vstup povolen jen po domluvě a omezeně. Žáčci většiny lesních školek chodí s učitelkami (učiteli) na jedno stálé místo (paseku, údolí), na kterém mají svou základu, kde vykonávají denní i sezónní rituály. Některé lesní školky ale volně putují po přírodě v okolí města bydliště – každý den jsou někde jinde. V zimních měsících některé školky částečně omezí pobyt venku – navštěvují divadla, muzea apod., jiné tráví více času ve vytápěných přístřešcích, jiné jezdí vytápěným dopravním prostředkem na místa vzdálenější, kde logicky stráví venku méně času (Jančaříková, 2010). Inspirace od našich předků a od jiných kultur Naši předkové na přelomu 19. a 20. žili jiným životním stylem, obvykle ve větším souladu s přírodou. Generace našich rodičů (popřípadě prarodičů) začala žít zcela jinak, nezávisle a snad i nespoutaně. Dnes se k některým návykům a zvykům vracíme. Ve školách i v ekocentrech se obnovuje výuka lidových řemesel jako je tkaní, drhání, filcování, pletení z proutí, drátkování, ruční výroba keramiky. Začíná se více topit dřevem, lidé se vracejí k některým receptům lidového léčitelství. Vzhledem k tomu, že naši předci měli menší ekologickou stopu, může životní styl (vhodně vybraných modelových příkladů) posloužit pro potřeby environmentální výchovy. Obdobně mohou inspirovat i jiné národy a kultury, nejvíce tzv. přírodní národy, které žijí v extrémních přírodních podmínkách šťastně a spokojeně, například Sanové (Křováci), Inuité (Eskymáci), Indiáni, Ladačané nebo Aborigenes a další. Spolupráce s rodiči, prarodiči a odborníky Environmentální činnosti může zpestřit, ale ne nahradit (sic!), spolupráce s lektory environmentální výchovy, s rodiči, s prarodiči či dalšími dospělými osobami. Lektor nebo rodič některého z žáků přináší do třídy osvěžení, může seznámit žáky se svým oborem nebo se svou unikátní dovedností. V předškolním věku se zdá vhodnější, když lektor environmentální výchovy přichází za dětmi do prostředí jejich třídy nebo zahrady. Učitel by měl využívat znalostí, zkušeností i zážitků, které rodiny poskytují dětem. Vyprávění o víkendových prožitcích a zkušenostech ze zajímavých prázdninových pobytů by se měl snažit co nejlépe využívat. V poslední době se zvyšuje procento dětí, které jsou do mateřské školy (a také z mateřské školy) dováženy (a odváženy) automobilem. Tento trend je nezdravý z mnoha důvodů: dítě nemá dostatečně dlouhou přechodnou fázi, komunikace s rodičem v roli řidiče je nevítaná, dítě přichází do školky často vzhledem k počasí nevhodně oblečené (bez zimního oblečení, bez oblečení do deště), děti jsou stresované spěchem rodičů. Učitelé by měli vhodnou formou vyzývat rodiče, aby na pěší (a pomalou) cestu do školky začali nahlížet jako na možnost kvalitně stráveného času se svým dítětem. Rodiče by se měli snažit o reorganizaci své vlastní cesty do zaměstnání tak, aby si tento čas pro dítě vyšetřili a aby se učili ho prožívat hodnotně. Učitel ovšem může využít nabídky programů environmentální výchovy v některém blízkém středisku environmentální výchovy (SEV) nebo ekocentru. Vhodné střediska environmentální výchovy vybírá na základě doporučení kolegů z jiných mateřských škol nebo na základě doporučení Pavučiny – sítě sdružující některé střediska environmentální výchovy a ekocentra a garantující kvalitu nabízených programů. Pokud si nejste jistí kvalitou programu, který se chystáte navštívit, neobjednávejte si sérii programů, ale pouze jeden program. Může se stát, že nebudete spokojeni s kvalitou nebo, že si uvědomíte, že cesta je příliš náročná vzhledem k věku žáků.
|
|
||
|
Poslední úprava: doc. PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph.D. (09.11.2019)
Pro úspěšné absolvování předmětu je nezbytný přístup na počítač s internetovým připojením. Předmět navazuje na předmět Environmentální výchova I. |
|
||
|
Poslední úprava: doc. PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph.D. (31.01.2021)
Vážené studentky! Vážení studenti! Předmět Environmentální výchova II OKN01B150B je hodnocen 5 kredity. To odpovídá 150 hodinám očekávané studentské práce. Z toho je jen menšina přímé výuky. Zbytek hodin je plánován na individuální přípravou a plnění úkolů. Vzhledem k epidemiologické situaci, bude výuka i plnění požadavků k získání Z probíhat v LS 2021 pravděpodobně pouze distančně, a to formou videopřenášek (můžete se na ně podívat kdykoli) a setkání on-line. Podobně jako EV I v ZS 2020. Videopřenášky pro vás budu postupně nahrávat do moodle. V moodle naleznete i další podklady a přes moodle budete odevzdávat úkoly. Link na moodle bude doplněn po založení kurzu a dostanete ho i v informačním e-mailu po ukončení zápisů (zkontrolujte si, zda je vaše e-mailová adresa v SIS funkční). Úkolů Vám zadám (přes moodle) celkem 10. Úkoly, které nebudou odevzdány včas a nesplní všechny náležitosti dané v zadání, budou hodnoceny 0 body. Termíny jejich odevzdání bude 5 po ca 14 dnech (vždy budete odevzdávat 2 úkoly) – vše bude v moodle. K některým z nich budete potřebovat předškolní děti (nejméně dvě), tak si to prosím naplánujte tak, abyste je mohli splnit. On-line setkání budou probíhat v google meets nebo v zoom. Před prvním setkání dostanete informační e-mail přes SIS K úspěšnému zakončení předmětu a získání Z je třeba získat min. 150 (z 300 možných) a) odevzdání průběžných 10 úkolů - (každý za 10 bodů) - dodržení termínů odevzdání je nezbytnou podmínkou, pozdě odevzdaný úkol bude hodnocen 0 body, b) účast na on-line setkání (max. 100 bodů), c) závěrečný on-line test (max. 100 bodů). Hodnocení On-line test v moodle 25 otázek á 4 body, 100 bodů maximálně Průběžná práce – 5 úkolů á 10 bodů za jeden, 100 bodů maximálně Účast na on-line setkání = 100 bodů. Za nepřítomnost se odečítají body odpovídající poměrné části zameškaného času. Těšíme se na Vás Kateřina Jančaříková a Martin Modrý |
|
||
|
Poslední úprava: doc. PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph.D. (09.11.2019)
Kurz má podporu v Moodlu
Studenti mohou sledovat informace o probraných tématech na http://cevv-uk-pedf.blog.cz (v levé liště je třeba vybrat okénku předmětu a ve článcích vybraný semestru a formu studia). |