|
|
|
||
Poslední úprava: PhDr. Jaroslava Hanušová, Ph.D. (01.12.2017)
|
|
||
Poslední úprava: PhDr. Miroslava Kovaříková, Ph.D. (13.05.2019)
Seznámit studenty s multikulturní tematikou ve vzdělávání a jejím uplatněním ve výuce |
|
||
Poslední úprava: PhDr. Miroslava Kovaříková, Ph.D. (13.05.2019)
Balabánová, H.: Praktické zkušenosti se vzděláváním romských dětí. Praha, MENT 1995.
•Balabánová, H.: Romské děti v systému českého základního školství a jejich následná profesionální příprava a uplatnění (1945 - 1998). Praha, Socioklub 1999.
•Balabánová, H.: Praktické zkušenosti se vzděláváním romských dětí. Praha, MENT 1995.
•Badegruber, B.: Otevřené učení. Praha, Portál 1997.
•Čermák, M., Špondrová, P.: Férová škola nediskriminuje. Brno, Liga lidských práv 2007.
•Ditrich, P.: Individualizace a diferenciace. Praha, UIV 1992.
•Fabiánová, T.: Sar me phiravas ardre škola. Jak jsem chodila do školy. ÚDO 1992.
•Fischer, R.: Učíme děti myslet a učit se. Šotolová, E.: Vzdělávání Romů. Praha, Portál 1995.
•Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál 1997.
•Gabal, I.: Etnické menšiny ve střední Evropě. Praha, G plus G 1999.
•Gac (Gabal report). Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti. Praha, MPSV 2006
•Hrabal, V., Man, F., Pavelková, I.: Psychologické otázky motivace ve škole. Praha, SNP 1989.
•Hrubá, J.: Čeština pro děti cizinců; Metodika výuky českého jazyka dětí z minoritních skupin. Brno, PdF MU 2004.
•Children´s Resources International kol.: Začít spolu – program dětského vývoje pro 1. stupeň, Praha, OSF 1995.
•Jesenský, J.: Prostor pro integraci. Praha, Comenia Consult 1993
•Kargerová, J., Krejčová, V.: Vzdělávací program – Začít spolu – průvodce programem pro první stupeň základní školy. Praha, Portál 2003.
•Hrabal, V., Man, F., Pavelková, I.: Psychologické otázky motivace ve škole. Praha, SNP 1989.
•Hrubá, J.: Čeština pro děti cizinců; Metodika výuky českého jazyka dětí z minoritních skupin. Brno, PdF MU 2004.
•Children´s Resources International kol.: Začít spolu – program dětského vývoje pro 1. stupeň, Praha, OSF 1995.
•Jesenský, J.: Prostor pro integraci. Praha, Comenia Consult 1993
Kargerová, J., Krejčová, V.: Vzdělávací program – Začít spolu – průvodce programem pro první stupeň základní školy. Praha, Portál•Kasíková, H., Valenta, J.: Reformu dělá učitel aneb diferenciace, individualizace, kooperace ve vyučování. Praha, Sdružení pro tvořivou dramatiku 1994.
•Kasíková, H.: Kooperativní učení a vyučování. Praha, Karolinum 2001.
•Kopřiva, K.: Lidský vztah jako součást profese. Praha, Portál 1999.
•Kopřiva, P., Nováčková, J., Nevolová, D., Kopřivová, T.: Respektovat a být respektován. Kroměříž, Spirála 2005.
•Kovaliková, S.: Integrovaná tematická výuka. Kroměříž, Spirála 1995.
•Lacková, E.: Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Praha, Triáda 1997.
•Lang, G., Berberichová, Ch.: Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha, Portál 1998.
•Rýdl, K.: Metoda týmového vyučování. Praha, Strom 1996.
•Silberman. M.: 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha, Portál 2001.
•Kasíková, H., Valenta, J.: Reformu dělá učitel aneb diferenciace, individualizace, kooperace ve vyučování. Praha, Sdružení pro tvořivou dramatiku 1994.
•Kasíková, H.: Kooperativní učení a vyučování. Praha, Karolinum 2001.
•Kopřiva, K.: Lidský vztah jako součást profese. Praha, Portál 1999.
•Kopřiva, P., Nováčková, J., Nevolová, D., Kopřivová, T.: Respektovat a být respektován. Kroměříž, Spirála 2005.
•Kovaliková, S.: Integrovaná tematická výuka. Kroměříž, Spirála 1995.
•Lacková, E.: Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Praha, Triáda 1997.
•Lang, G., Berberichová, Ch.: Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha, Portál 1998.
•Rýdl, K.: Metoda týmového vyučování. Praha, Strom 1996.
•Silberman. M.: 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha, Portál 2001.
•Spilková, V.: Jakou školu potřebujeme? Praha, Strom 1994.
•Šotolová, E.: Vzdělávání Romů. Praha, Grada 2001.
•Štech, S.: Škola stále nová. Praha, Karolinum 1992.
•Varianty.: Příručka pro interkulturní vzdělávání. Praha, Člověk v tísni 2002.
•Zelinková, O.: Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha, Portál 2001.
|
|
||
Poslední úprava: PhDr. Miroslava Kovaříková, Ph.D. (13.05.2019)
Výuka probíhá dialogickou metodou, rozebírány jsou kazuistiky žáků s odlišným mateřským jazykem, práce s pracovními listy fiktivní plány podpory pro žáky s OMJ, rozbor prací žáků s OMJ. |
|
||
Poslední úprava: PhDr. Miroslava Kovaříková, Ph.D. (13.05.2019)
Zápočtový test minimální úspěšnost 75%, uzavřené a otevřené otázky.3 termíny testu. |
|
||
Poslední úprava: PhDr. Miroslava Kovaříková, Ph.D. (13.05.2019)
Osnova : 1. Společné vzdělávání, interkulturní vzdělávání v kontextu českého školství, inkluzivní vzdělávání. 1.1. Nastavení podmínek společného vzdělávání 1.2. Vyhodnocení 1. roku společného vzdělávání (analýza MŠMT k 31.12017) 1.3. Férová škola 1.4. Interkulturní vzdělávání jako obsah vzdělávání 2. Žáci s odlišným mateřským jazykem. 3. Základní pojmy interkulturního vzdělávání. 4. Děti bez doprovodu. Separated Children. 5. Literatura
1. Společné vzdělávání, interkulturní vzdělávání v kontextu českého školství, inkluzivní vzdělávání postoje veřejnosti.
Nastavení podmínek k inkluzi Klíčová pozice MŠMT Dokumenty:
Interkulturní vzdělávání v kontextu českého školství. Interkulturní vzdělávání v kontextu českého školství, ve dvojí rovině: a) nastavení podmínek pro společné vzdělávání kategorie žáků s odlišným mateřským jazykem b) vzdělávací obsah
1.1. Nastavení podmínek pro společné vzdělávání. Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020
3. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami sníží úroveň výkonu žáků třídy.
1.2. Vyhodnocení 1. roku společného vzdělávání (analýza MŠMT k 31.12017) Odliv dětí a žáků ze speciálních škol do běžných je dlouhodobým trendem. Nelze tak jednoznačně potvrdit, že ve speciálních školách ubývá dětí v důsledku implementace inkluze. Data to nepotvrzují. Navíc, řada speciálních škol, pokud se sloučí s běžnou školou, je ve výsledku pak již považována za běžnou školu (ale v praxi je to de facto nadále „samostatné“ pracoviště pod společným ředitelstvím s běžnou školou, kde jsou jen děti se SVP, často právě s LMP). Počet asistentů pedagoga (AP) ve všech školách v posledních letech nepřetržitě roste. Jen od školního roku 2010/11 k 30. 9. 2016 se zvýšil o 5 212,2 úvazku, tedy o více než 144 %. K 30. 9. 2016 bylo vykázáno 13 299 AP, k 30. 9. 2017 pak 17 725 AP, což představuje nárůst o 4 426 fyzických osob. Školská poradenská zařízení ve spolupráci se školou a zákonným zástupcem volí tuto formu personální podpory nejčastěji, ačkoliv není vždy tou jedinou a často i vhodnou možností podpory žáka. Významně narůstají počty dětí/žáků s vývojovými poruchami učení nebo chování. To může být částečně důsledkem kategorizace podpory podle míry obtíží žáka, protože nyní mají i žáci s nižším stupněm tohoto znevýhodnění nárok na podpůrná opatření (PO). Data potvrzují, že v této kategorii žáků jsou také žáci v pásmu hraničního intelektu, pro které nebyl původně zaveden vlastní identifikátor znevýhodnění. Je tedy velmi pravděpodobné, že právě tato skupina žáků přispěla k rozšíření této kategorie znevýhodnění.
Dále na systému významněji participují MŠ, méně SŠ. Ze školských zařízení pak nejvíce školní družiny. Ostatní školy a školská zařízení v prvním roce náběhu společného vzdělávání využívaly tohoto systému spíše v ojedinělých případech. Nejčastěji vykázaným PO byla pedagogická intervence ve škole (1 hodina). Byla vykázána téměř 10tisíckrát, z toho více než v 80 % případů s požadavkem na finanční prostředky. Nejnákladnějšími byla PO typu asistent pedagoga. Bylo jich vykázáno v přepočtu na úvazky více než 4,1 tisíce, z toho téměř 3,6 tisíce (87 %) s požadavky na finance (finanční nároky tak odpovídají více než 1,345 mld. Kč). V obou výše uvedených případech se jedná o POA (personální). Nejčastěji vykázanými POB (pomůcky) byly speciální didaktické (manipulační) pomůcky pro výuku čtení a psaní. Byly vykázány téměř 3tisíckrát, z toho v téměř 89 % případů s požadavkem na finance. Nejnákladnějším POB však byly Speciální učebnice pro výuku žáků s mentálním postižením, které byly vykázány 1 233krát, z toho 903 s požadavky na finanční prostředky. V Doporučeních pro vzdělávání žáků se SVP dlouhodobě přetrvává problém transformace závěrů posuzování potřeb žáka do užitečného sdělení pro pedagogy. V závěrech vyšetření podstatných pro vzdělávání žáka se kvalita dat ve formulářích ŠPZ lišila nejvíce, a to jak v rozsahu podpory škole, tak v kvalitě popisu a interpretace závěrů vyšetření. ŠPZ mnohdy nedokáží popsat, jak se má znevýhodnění žáka promítnout do metod výuky při vzdělávání, co je třeba v metodách zohlednit a které skupiny metod je vhodné zvolit nebo naopak vynechat. Ve školách často není jasně určena odpovědná osoba, která by měla komunikovat se ŠPZ o vydávaných doporučeních pro vzdělávání žáků se SVP. Na druhou stranu si školy stěžovaly, že s nimi ŠPZ o vydávaných Doporučeních často vůbec nekomunikují. Sladění informačních toků před vydáním Doporučení představuje jeden z nejsložitějších procesů v rámci navrhování a poskytování PO. V „Doporučení pro vzdělávání žáků se SVP“ se objevují pochybení v souvislosti s AP (nejnákladnějším PO). Často není uveden důvod, proč je AP poskytován a co má pro pedagoga v práci s žákem zajišťovat. Často v popisech nejsou respektovány obsahy činností AP uvedené v § 5 vyhlášky č. 27/2016 Sb. nebo různé úrovně asistenční služby, které definuje katalog prací. AP bývá doporučován např. i u mírných poruch učení, u nadaných žáků doporučován není.
SHRNUTÍ: Pozitiva implementace společného vzdělávání
Oproti minulosti školy věděly, na co a za jakých podmínek mají žáci nárok.
Do běžných škol přešli ti žáci, jejichž znevýhodnění umožňuje vzdělávání s podporou v běžné škole. V řadě případů došlo k úspěšné integraci žáků se SVP do běžných škol – týká se to jak žáků s LMP, tak tělesně postižených či žáků se smyslovým postižením.
Negativa implementace společného vzdělávání
1.3. Férová škola Podpora inkluzivního vzdělávání v rámci projektu Férová škola 1.Kvalitní předškolní vzdělávání 2.Aktivní výuka zohledňující potřeby jednotlivých dětí 3.Snižování jazykového znevýhodnění 4.Zajištění pomůcek a mimoškolní přípravy 5.Znalost prostředí dětí a spolupráce s rodinou 6.Podpora sebeúcty žáků a jejich sebepoznávání 7.Klima školy 8.Personální politika školy 9.Role mimoškolních aktivit 10.Podpora profilace a volby povolání Graf 1. Návratnost investic do vzdělávání Zdroj: inkluzivniskola.cz
1.4. Interkulturní vzdělávání jako vzdělávací obsah Multikulturní výchova jako průřezové téma, součást klíčových kompetencí. Etapy procesu interkulturního vzdělávání 1. Studenti si sebe sama představují zvnějšku, náhled na sebe a vlastní kulturu. 2. Studenti se učí rozumět světu a době, ve kterém žijeme. 3. Studenti se seznamují s odlišnou realitou –– jinými náhledy na svět, způsoby myšlení, jednání. 4. Studenti se učí chápat kulturní rozmanitost jako pozitivní jev. 5. Konfrontace odlišných názorů. 2. Žák s odlišným mateřským jazykem V České republice se ve školním roce 2017/18 vzdělávalo na všech typech škol 86 342 cizinců. Celkový počet všech žáků a studentů činil 2 033 041 (včetně občanů ČR), cizinci tedy tvořili 4,25 % z nich. Graf 2. Počty studentů s OMJ zdroj: inkluzivniskola.cz
Žáci a studenti podle země původu
Občané EU ve výhodě
3.Základní pojmy:
|