· Sylabus je inovován v rámci projektu „Podpora pregraduálního vzdělávání budoucích učitelů na UK“ reg. č. CZ.02.3.68/0.0/0.0/19_068/0016093, realizovaného v rámci OP VVV. Zapracování změn oproti pilotní verzi je promítnuto v rozšířené podobě sylab.
Název předmětu: KOOPERACE A TÝMOVÁ PRÁCE
Garant: Doc. PhDr. Hana Kasíková, CSc.
|
|
Rozsah předmětu / semestr/ forma 1/1
|
Cíl předmětu:
|
|
Hlavní a specifické cíle:
|
· Vědomosti: význam kooperace a týmové práce pro školní vzdělávací prostředí, základní teoretická východiska kooperace ve vztahu k učení, principy kooperativního učení, kooperativní struktury pro učení, význam týmové práce v učitelském sboru a širším profesním společenství.
· Dovednosti: dovednosti aplikace principů kooperativního učení do plánování, realizace a hodnocení výuky, dovednosti přípravy a řízení vyučovacích hodin s kooperativními učebními skupinami, sociální dovednosti pro týmovou práci, příprava, realizace a hodnocení vlastního kooperativního projektu a jeho skupinová prezentace.
· Postoje: formování postojů vedoucích k zařazování kooperace do vzdělávacího prostředí včetně profesní spolupráce.
Obsah předmětu:
|
|
Anotace: V předmětu budou pro studenty učitelských programů vytvářeny příležitosti učit se optimálně plánovat, realizovat a hodnotit vzdělávací situace založené na kooperaci. A to jak vyučovacích hodin či bloků, tak výukových projektů či vzdělávacích akcí organizovaných školou. Dalších okruhů se týká profesní kolegialita, utváření postojů k týmové práci na škole a dovednosti týmovou práci optimalizovat.
|
· Téma 1: Učící se společnost a místo učitele v tomto společenském směřování. Podstata kooperace v sociálně psychologickém a pedagogickém rámci, její význam v současnosti.
· Téma 2: Edukace a školní edukace jako prostředí pro kooperaci. Role učitele a nová kultura učení.
· Téma 3: Uspořádání sociálních vztahů v úkolových situacích – kooperace, kompetice, individualistické uspořádání. Význam těchto uspořádání ve školním prostředí.
· Téma 4: Principy kooperativního učení a jejich aplikace ve školním vzdělávacím prostředí.
· Téma 5: Metodologické a metodické otázky kooperativního učení: a) zajištění pozitivní vzájemné závislosti.
· Téma 6: Metodologické a metodické otázky kooperativního učení: b) zajištění ostatních principů kooperativního učení.
· Téma 7: Jednoduché kooperativní struktury.
· Téma 8: Komplexnější kooperativní struktury.
· Téma 9: Hodnocení a kooperativní skupiny.
· Téma 10: Učitelé jako spolupracující společenství.
· Téma 11: Realizace, reflexe a prezentace kooperativního projektu studentů.
· Téma 12: Realizace, reflexe a prezentace kooperativního projektu studentů (pokračování).
Atestace:
|
Zápočet
|
: na základě přidělených úkolů v průběhu předmětu, zejména kooperativního projektu.
|
Literatura:
|
|
Povinná:
KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. Vydání 3., rozšířené a aktualizované. Praha: Portál, 2016.
Doporučená:
BENNET, B.; ROLHEISER-BENNET, C.; STEVAHN, L. Cooperative learning. Where heart meet mind. Toronto: Educational connections, 1991.
COHEN, E.G. Designing Groupwork. Strategies for the Heterogenous Classroom. New York : Teacher College Press, 1994.
HARGREAVES, A., O´CONNOR, M. Leading Collaborative Professionalism. Victoria: Centre for Strategic Education, 2018.
JACQUES, D. Learning in Groups. London: Kogan Page, 1991.
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; JOHNSON HOLUBEC, E. Circles of Learning. Cooperation in the Clasroom. Edina : Interaction Book Company, 1990.
JOHNSON, R.T.; JOHNSON, D.W.; JOHNSON HOLUBEC, E. Structuring cooperative learning. Lessons Plans for Teachers. Edina : Interaction Book Company, 1987.
KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení a vyučování: teoretické a praktické problémy. Praha: Karolinum, 2001.
KASÍKOVÁ, Hana. Učíme (se) spolupráci spoluprací. 2., rozš. vyd. Kladno: AISIS, 2009.
KASÍKOVÁ, Hana, ed. Učíme (se) spolupráci spoluprací: náměty - výukové materiály pro kooperaci dětí i dospělých. Kladno: AISIS, 2007.
POL, Milan a Bohumíra LAZAROVÁ. Spolupráce učitelů - podmínka rozvoje školy: řízení spolupráce, konkrétní formy a nástroje. Praha: Agentura Strom, 1999.
POLECHOVÁ, Pavla. Interaktivní a kooperativní strategie v evropských projektech škol. Praha: Univerzita Karlova, 2000.
SLAVIN, R. Cooperative learning. New York: Longman,1983.
|
Podpůrné texty k předmětu:
Podpůrný text k tématu 1:
|
|
Učící se společnost a místo učitele v tomto společenském směřování. Podstata kooperace v sociálně psychologickém a pedagogickém rámci, její význam v současnosti.
|
Téma 1: Text by měl napomoci studentům k hlubší diskusi o smyslu vzdělávání v tématu kooperace, ke strukturování předchozích znalostí a zkušeností z perspektivy osobní i společenské. Zároveň je informací o kvalitní teoretické opoře pro profesní činnost.
1.1. Učící se společnost.
Na začátku textu připomeňme, že učící se společnost je společenským ideálem nikoliv pouze v dnešní době, tento ideál je možné sledovat minimálně od doby humanismu. (Např. dílo J. A. Komenského, který v péči o vzdělání spatřoval nejen prostředek k pozdvižení jednotlivce, ale i cestu ke společenskému soužití a udržení míru.) V současné době v rámci tohoto směřování zdůrazňujeme především tři témata: a) propojení formálního, informálního a neformálního vzdělávání, b) informační gramotnost, c) spolupráce a sdílení v komunitách včetně školní komunity.
1.2. Teoreticko-výzkumné přístupy k učení založenému na kooperaci. Spolupráce v edukačním prostředí je tedy tématem pro učitele klíčovým. Kooperaci ve vztahu k učení zkoumaly obecnější teoretické přístupy, na kterých je založen také model kooperativního učení. Do teoretického zázemí vztahu kooperace a učení můžeme proniknout prostřednictvím tří teoreticko-výzkumných přístupů (Johnson, 1994): a) teorií sociální vzájemné závislosti, b) kognitivně-vývojových teorií, c) behaviorálních teorií.
a) Teorie sociální vzájemné závislosti
Tvůrcem teorie sociální vzájemné závislosti v úkolové situaci (Social interdependance theory) je Morton Deutsch, který navázal na sociálně psychologickou práci K. Lewina. Následně navazuje práce D. Johnsona (70.-80. léta 20. stol.). Teorie předpokládá, že způsob, jakým je strukturována sociální vzájemná závislost, určuje interakce mezi jedinci, což determinuje výsledky. Sociální vzájemná závislost může být strukturována trojím způsobem: individuálně (závislost lidí v situaci neexistuje, jedinec uspěje bez vztahu k druhým), kompetitivně (negativní vzájemná závislost: jedinec je spojen s druhými způsobem, že nemůže uspět, když oni uspějí a naopak), kooperativně (pozitivní vzájemná závislost: jedinec uspěje tehdy, když i druzí uspějí a naopak). Pozitivní vzájemná vazba (kooperace) vyúsťuje v podporující interakci (promotive interaction), která povzbuzuje a usnadňuje, posiluje úsilí se učit.
Tato teorie vytváří základní strukturu pro výzkum v této oblasti po desetiletí, je modifikována, rozšiřována, revidována v současnosti dalším zkoumáním v podmínkách skupinové činnosti. Stala se ústředním elementem teorie kooperativního učení a základním znakem (principem) praktického modelu kooperativního učení. Vedle toho je však nezbytným základem pro tak důležité teoreticko-praktické otázky jako je podíl soutěživých a individuálních úkolových situací ve školním prostředí.
b) Kognitivně vývojové teorie
Kooperativní učení je teoreticky opřeno o sociokognitivní teorie učení, zdůrazňující nenahraditelnost sociálních interakcí pro rozvoj kognitivních procesů. Největší vliv na teorii kooperativního učení z tohoto hlediska měla především teorie Vygotského pracující s konceptem zóny nejbližšího (perspektivního) vývoje. Pedagogické přístupy, které zřetelně navazují na teorie Vygotského, např. model rozvíjejícího vyučování v bývalém Sovětském svazu (Zankov, Davydov aj.) nebo teorie J. Brunera, zvýrazňují důležitost kognitivního rozvoje žáků v sociálních interakcích. Nelze opomenout ani tematiku perspektiv u J. Piageta a neopiagetovský proud s tématem sociokognitivního konfliktu (Bertrand). Výčet konceptů a teorií, které spojují kognitivní vývoj jedince se sociálními interakcemi, je však obsáhlejší.
c) Behaviorální teorie
Behaviorální teorie se ve vztahu k tematice kooperace zaměřují především na vliv skupinového posílení a odměn pro učení. Obecně psychologický předpoklad, že akce posílená vnější (extrinsic) odměnou je opakována, je formulován v pedagogických podmínkách individuální i skupinové činnosti takto: žáci budou pracovat usilovněji na úkolech, které jim zabezpečí odměnu, a nebudou vkládat úsilí do těch úkolů, které odměnu neposkytují nebo přinesou trest. Za podnětnou pro kooperativní učení v těchto souvislostech je považována tematika skupinových kontingentů (Skinner), imitačního a observačního učení (Bandura), proporcionality odměn (rewards) a vkladů (costs) v sociální výměně mezi členy (Homans, Thibaut, Kelley). Z okruhu autorů bezprostředně se věnujících teorii a experimentálnímu ověření kooperativního učení to byl R. Slavin, který zvýraznil potřebu vnější skupinové odměny pro motivaci ke kooperativní činnosti.
Shrnutí:
|
|
Učící se společnost vyžaduje akcent na propojení formálního, informálního a neformálního vzdělávání, informační gramotnost a kooperaci. Jde o téma, které je ze sociálně psychologického i pedagogického hlediska dlouhodobě zkoumáno, a učitel se tedy může opřít o solidní poznatkovou bázi. Existují tři základní přístupy k tématu kooperace v souvislosti s učením: teorie vzájemné závislosti, vývojově psychologická perspektiva a behaviorální perspektiva. Všechny tyto perspektivy mají svoji aplikační rovinu, tedy dosah na konkrétní pedagogickou práci.
|
Úkol:
|
|
Popište a analyzujte výuku, kterou jste prošli na střední škole. Jaký byl přibližně podíl situací, kdy byly úkoly uspořádány kompetitivně, kooperativně, individualisticky? Jaké důsledky z toho pro vás vyplývají?
|
Literatura k tématu 1:
|
|
KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. Vydání 3., rozšířené a aktualizované. Praha: Portál, 2016
JOHNSON, D., & JOHNSON, R. Cooperation and competition: Theory and reasearch. Edina: Interaction Book Company, 1989
JOHNSON, D., & JOHNSON, R. Learning together and alone: Cooperative, competitive and individualistic learning. Boston: Allyn & Bacon, 1999
|
Podpůrný text k tématu 2:
|
|
Edukace a školní edukace jako prostředí pro kooperaci. Role učitele a nová kultura učení[KH1] [C2] .
|
Téma 2. Text by měl napomoci k porozumění kooperaci jako nedílné součásti nové kultury učení, podpořit znalosti o propojení tématu kooperace na současné vzdělávací tendence a orientovat učitele na plnění role spojené s těmito tendencemi.
Kultura vyučování a učení je vymezována jako časově ohraničený souhrn určitých forem učení a vyučovacích stylů, a s nimi souvisejících antropologických, psychologických, společenských a pedagogických orientací. Tzv. “stará” kultura vyučování a učení bývá popisována jako ta, která souvisí s transmisivním paradigmatem vzdělávání, kulturou předávání “hotových” poznatků od učitelů k dětem. “Nová“ kultura vyučování a učení má pak základ v teoriích pedagogického a psychologického konstruktivismu. Je pro ni charakteristické aktivní, činnostní učení, založené ve zkušenosti a předchozím vzdělání jedinců, učení celostní, které bere v potaz všechny stránky učících se. Žákům jsou zadávány úkoly, které pro ně mají smysl, a učení je motivované tímto smyslem. Často se jedná o úlohy problémového charakteru, které jsou spojeny se situacemi každodenního života. Učení se děje bez násilného tlaku na výsledky, ve společenství učících se. Žáci se postupem času stávají nezávislými na učiteli, jsou “vlastníky” svého učení.
V této souvislosti se u nás používá pojem edukační kultura obratu (Z. Helus) a hledají se cesty, jak tuto novou kulturu učení podpořit. Ve školním kurikulu včetně jeho dokumentace (RVP a ŠVP) se objevuje jako podstatný element pojem kompetence, vázaný i na makroperspektivistické sociologické teorie (I. Wallerstein, J. W. Meyer, N. Luhmann, aj.), které počítají se stálými změnami na straně jedné a trvale udržitelným rozvojem lidské společnosti na straně druhé. Nová kultura učení a vyučování, která by měla vyústit v rozvoji těchto kompetencí, v utváření podmínek pro vzdělávání člověka kompetentního v těchto změnách obstát, klade důraz zejména na individualizaci učebních procesů, kognitivní aktivizaci žáků, zavádění autentických učebních úloh vyžadujících transfer naučeného do nových kontextů, generativní řešení problémů, verbalizaci procesu řešení úloh, podporu metakognitivních procesů, např. prostřednictvím rekapitulace učebního procesu, formativního hodnocení a učení v kooperativních skupinách.
Rolí učitele je vytvářet podmínky pro konstruktivní aktivitu učících se, kdy jednou z nejpodstatnějších podmínek je sociální kontext pro učení. Kooperace a kooperativní učení je nikoliv “přídavkem” či “zpestřením” učebního prostředí, ale jeho základem.
Shrnutí:
|
|
Kooperace, kooperativní učení a týmová práce jsou konstitutivní elementy nové kultury učení, důležité pro současné společenské podmínky, charakterizované neustálými změnami na straně jedné a trvale udržitelným rozvojem lidské společnosti na straně druhé.
|
Úkol:
|
|
Odpovězte na otázku (nebo diskutujte ve skupině), jak kooperativní uspořádání vztahů může přispět k nové kultuře učení a opačně, jak kooperace může novou kulturu utvářet. Jak vidíte svoji roli v utváření nové kultury?
|
Literatura k tématu 2:
|
|
KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení a vyučování: teoretické a praktické problémy. Praha: Karolinum, 2001.
KNECHT, P., JANÍK, T., NAJVAR, P., NAJVAROVÁ, V., VLČKOVÁ, K. Příležitosti k rozvíjení kompetence k řešení problémů ve výuce na základních školách. Orbis scholae, roč. 4, č. 3, s. 37-62., 2010
|
Podpůrný text k tématu 3:
|
|
Uspořádání sociálních vztahů v úkolových situacích – kooperace, kompetice, individualistické uspořádání. Význam těchto uspořádání ve školním prostředí.
|
Téma 3. Text by měl napomoci hlubšímu porozumění tomu, proč je důležité ve vzdělávacím prostředí posílit spolupráci, a to na základě pochopení pozitivních i negativních efektů různých uspořádání. Na tomto základě se buduje učitelské rozhodnutí pro to které uspořádání a jejich kombinaci.
Z teorie pozitivní vzájemné závislosti (viz text k tématu 1) vyplývá, že i ve školním prostředí můžeme uspořádat sociální vztahy trojím způsobem: kompetitivně, individualisticky, kooperativně. Každé toto uspořádání má svůj význam vzhledem k efektům, které mají. Tento význam by měli pochopit i žáci. Nejlepší cestou k tomu je nechat zakusit žákům jak učení na základě kooperace, tak učení na základě jiných uspořádání.
3.1. Kompetitivní uspořádání (vyjádřeno ještě jinak - "JÁ a NE TY"):
Příklad z vyučování matematiky: Učitel: ,,Budete pracovat 30 minut samostatně na těchto matematických problémech. Známky odvodím od nejlepšího výsledku ve třídě.” V tomto úkolu pak jsou známky jsou distribuovány dle křivky normálního rozložení. Srovnává se mezi osobami, hodnocení je založeno na srovnávání výsledků.
· ,,Pokud já dosáhnu svého cíle, ty svého nemůžeš dosáhnout.“
· ,,Můj úspěch závisí na tom, že pracuji lépe než ty.“
· ,,Nechci, aby ti, co se mnou soutěží, pracovali tak dobře jako já.“
· ,,Mé sebezájmy jsou často větší než zájem o druhé.“
3.2. Individualistické uspořádání (JÁ SÁM):
Příklad, opět z matematiky: Učitel:,,Budete pracovat samostatně 30 minut na těchto matematických problémech. Pokud splníte úkoly na 90–100%, dostanete jedničku. Pokud na 80-89%, dostanete dvojku...”. Úkol zůstává po obsahové stránce stejný, mění se interakční vzorec, uspořádání interakce v učební aktivitě. Hodnocení je založeno na předem daném kritériu.
· ,,Dosahování mého cíle se nevztahuje k dosahování tvého.“
· ,,Můj úspěch není závislý na úspěchu nebo neúspěchu druhých.“
· ,,Skládám účty jen sám sobě.“
3.3. Kooperativní uspořádání (MY I JÁ):
Do třetice příklad z matematiky: Učitel: ,,Vaše skupina má 30 minut na tyto matematické problémy. Dostanete pro skupinu jeden arch pro odpovědi. Každý ze skupiny podepíše, že souhlasí s výsledky a že je také může vysvětlit, pokud k tomu bude vyzván. Potřebujete problémům rozumět, pomáhejte si při práci a ověřujte porozumění." Opět shodný učební obsah, ale změna interakčního uspořádání v kooperativní uspořádání. Hodnocení je založeno na předem daném kritériu.
· ,,Svého cíle dosáhnu tehdy, pokud dosáhnou cíle i členové mé skupiny.“
· ,,Můj úspěch je spojen s úspěchem ostatních.“
· ,,Skládám účty jak sama sobě, tak celé skupině.“
Shrnutí:
|
|
Sociální vztahy v úkolové situaci můžeme uspořádat trojím možným způsobem: kooperativně, kompetitivně a individualisticky. Učitel zvažuje tato uspořádání podle jejich efektů na učení žáka.
|
Úkol:
|
|
1. Promyslete si, jak variovat úkol s podobným obsahem jiným uspořádáním sociálních vztahů. Jaké efekty u každého z nich očekáváte? Připravte instrukci pro jeho zadání a základní otázky pro jeho vyhodnocení.
2. Pokud k tomu máte podmínky, zorganizujte pro své žáky úkol, v kterém mohou prozkoumat efekty různých uspořádání sociálních vztahů (případně připravte podobný úkol pro své spolužáky).
Uvádíme příklad:
a) Zorganizujte pro své žáky kompetitivní zkušenost. Dejte jim např. instrukci, aby sami napsali 10 předmětů, které jsou modré a měkké. Řekněte jim, že kdo bude první, je vítězem. Poté se zeptejte žáků, čeho si při této aktivitě všimli a jak se cítili.
b) Zorganizujte pro ně poté i individualistickou zkušenost. Instrukce tentokrát může znít např. takto: ,,Napište všechna slova, která lze vytvořit s použitím písmen ve slově SPOLUPRACOVAT." Zadejte žákům čas tak, aby nemuseli příliš spěchat. Je zaznamenán každý, kdo dokončí úkol. Také zde se po skončení úkolu ptejte, čeho si všimli a jak se cítili.
c) Zbývá ještě kooperativní zkušenost. Utvořte malé skupiny, které dostanou např. tento úkol: ,,Občas není špatné se opozdit. Vyjmenujte 10 příležitostí, kdy zpozdit se je dobré." Připomeňte nutnost účasti každého při práci na úkolu a na konci úkolu nechte zhodnotit, zda se to dařilo, a co by bylo příště možné zlepšit. Následuje jako v předchozích úkolech dotaz na to, čeho si všimli a jak se cítili.
Odpovědi žáků ke kompetitivnímu, kooperativnímu a individualistickému uspořádání se zapisují do třídílné tabulky, která slouží jako podklad pro diskusi.
Příklad otázek pro diskusi: Kdy je soutěžení motivující? Kdy je prospěšné pracovat po svém? V čem je výhodná kooperativní skupinová práce? Jak se liší "tlak" v soutěživé situaci s "tlakem" v situaci kooperace? Co je těžké na práci ve skupině?
|
Literatura k tématu 3:
|
|
KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení a vyučování: teoretické a praktické problémy. Praha: Karolinum, 2001.
JOHNSON, D., & JOHNSON, R. Learning together and alone: Cooperative, competitive and individualistic learning. Boston: Allyn & Bacon, 1999
|
Podpůrný text k tématu 4:
|
|
Principy kooperativního učení a jejich aplikace ve školním vzdělávacím prostředí.
|
Téma 4. Text by měl napomoci k porozumění kooperativnímu učení jako systému, který má dosah na kvalitu aplikace ve vzdělávání, k tomu, aby studenti odlišili skupinovou organizační formu od kooperativního učení, a k porozumění podmínek účinnosti kooperativního učení a vymezení systému kooperativního učení.
4.1. Systém kooperativního učení byl vymezen na základě zkoumání podmínek, za kterých je učení na základě kooperace efektivní. Kooperativní uspořádání může být podle četných a mnohostranných výzkumů (metaanalýza výzkumů in Johnson, Johnson, 1989) produktivnější než kompetitivní a individualistické pouze za určitých podmínek:
a) Existuje jasně vnímaná pozitivní vzájemná závislost, která podporuje osobní odpovědnost za dosažení skupinových cílů.
b) Rozsah podporující interakce je velký
c) Často se užívají důležité interpersonální dovednosti pro činnost v malé skupině, častá a pravidelná je analýza a hodnocení skupinových procesů (group processing) pro zlepšení skupinové efektivity v příštích úkolech.
Závěry ze zkoumání podmínek pro efektivní učení na základě kooperace vedly k zřetelnému vymezení kooperativního učení jako systému, kde jsou pojmenovány nosné faktory (znaky, principy, elementy) pro fungování celku.
4.2. Systém kooperativního učení (Johnson, Johnson, 1999) je vymezen pěti znaky (principy, elementy):
a) Pozitivní vzájemná závislost existuje, pokud všichni členové skupiny vnímají, že jsou spojeni jeden s druhým při plnění společného úkolu. Jsou propojeni takovým způsobem, že nemohou uspět, pokud neuspějí i ostatní členové skupiny, a musí koordinovat své úsilí s jejich úsilím k dokončení úkolu. Pozitivní vzájemné závislosti se dosahuje vytyčením společného cíle, který musí zvládnout celá skupina. Podporována je i vhodně zvolenou odměnou, rozdělením zdrojů (každý člen skupiny disponuje zdroji, jejichž uplatnění, zpracování a zkompletování je nutné pro splnění úkolu), aj.
b) Osobní odpovědnost, individuální skládání účtů je princip připomínající, že každý člen skupiny je odpovědný za to, že prokáže splnění úkolu, a demonstruje výsledky učení, které nastaly na základě kooperativního spojení. Odpovědnost se týká jak úsilí k dosažení skupinového cíle, tak nápomoci v tomto úsilí druhým. Individuální odpovědnost je v učení podporována různými způsoby, např: individuálním testováním společného úkolu, vybíráním výsledku práce skupiny namátkou od jednotlivce atp.
c) Interakce tváří v tvář, princip prezentující se tím, že členové skupiny jsou při učení blízko sebe a v interakci, která podporuje jejich učení. Učební činnost se odehrává v malých kooperujících skupinách (2-6 členů).
d) Formování a využití interpersonálních a skupinových dovedností. Součástí systému jsou interpersonální dovednosti, které umožňují skupině efektivně fungovat, zároveň však se užitím v rámci kooperativního učení rozvíjejí. Jejich utváření je postupné od nejjednodušších po dovednosti již velmi složité, od znát se, věřit si, navzájem komunikovat přesně a nedvojznačně, až k akceptování i podpoře druhé osobnosti a řešení konfliktů konstruktivním způsobem.
e) Reflexe skupinové činnosti. Členové skupiny hodnotí své úsilí o zdokonalení při plnění cílů. Efektivita společné činnosti je do značné míry závislá na tom, jak skupina reflektuje svoji činnost, jak ji popisuje a jak rozhoduje o dalších krocích (účinnost či neúčinnost dosavadního postupu, kdo a jak k postupu přispěl, plán budoucí činnosti atp.).
Klíčová je systémová podstata tohoto modelu. Kooperativní učení funguje jako systém a je potřeba s ním tak i pracovat – opomenout byť jeden element znamená ubrat kooperativnímu učení výrazně z jeho efektivity. Kooperativní učení tedy neznamená jen rozdělení žáků do menších skupin, skupinové uspořádání (skupinová organizační forma) je jen předpokladem pro realizaci kooperativního učení. Plánovat a realizovat výuku založenou na kooperaci znamená mít na paměti výčet a souvztažnost všech pěti základních principů a umět je převést do konkrétních vzdělávacích činností.
4.3. Efekty kooperativního učení
Výzkum kooperativního učení je poměrně dlouhodobý, ale až v posledních pětadvaceti letech se objevily důkazy o jeho efektivním fungování. Problematikou kooperativního učení se zabývají celé výzkumné skupiny (např. S. a Y. Sharanovi, D. a R. Johnsonovi, Slavin, DeVries, Hertz-Lazarowicz, aj.). Kooperace při učení byla mnoha zkoumána teoretickými i aplikovanými, demonstračními výzkumy. Výzkumy jsou orientované na všechny školské stupně, přibývá i výzkumů z vysokoškolského terénu. Jde o výzkumy, zaměřené na mnoho proměnných, které můžeme pro přehlednost přiřadit do čtyř oblastí (Johnson, Johnson,1989):
a) Výkon, výsledky v poznávací oblasti. Výzkumy se vztahovaly k nejrůznějším aspektům produktivity činnosti, výkonu (k typu úkolu), úrovni schopností účastníků (výborní, průměrní, podprůměrní žáci), pohlaví účastníků, kvality intelektových operací, meta-kognitivních strategií, množství generování idejí, objemu řeči vztahujícímu se k úkolu, učebnímu transferu, aj. Přes někdy rozporná zjištění ústí výsledky těchto mnohostranných výzkumů do závěrů: Kooperace podporuje vyšší produktivitu a výkon než kompetitivní nebo individuální uspořádání učebních situací.
b) Motivační procesy. Zkoumání motivace se týkalo mnohostranných otázek vnitřní a vnější motivace, proměnných jako např. přisuzování úspěšnosti, důvěry ve vlastní a společné úsilí, incentiv pro akademický výkon, stálosti motivace, závazku (commitment) k cílům a organizaci, setrvání u úkolu aj. Závěry těchto výzkumů potvrzují, že v kooperativních situacích můžeme počítat s vnitřní motivací, vyšším očekáváním úspěchu, výraznějšími pobídkami k výkonu založenými na vzájemné prospěšnosti, s větší zvídavostí v poznávání a se stálejším zájmem o výkon, vyšší angažovaností a vytrvalostí při dosahování výsledků než je tomu v situacích uspořádaných kompetitivně nebo individuálně. U žáka, který se často učí v kooperativních úkolových situacích, se zvyšuje zájem o vyučovací předmět, o učení, školu, pozitivně se mění i vztah k učiteli.
c) Kvalita interpersonálních vztahů. Prozatímní výzkum poukazuje na kooperativní učení jako na zdroj kvalitních interpersonálních vztahů. Interakce v kooperativních situacích vede k častější, přesnější, otevřené komunikaci, k jasnějšímu porozumění perspektivy druhého účastníka v úkolu, k diferencovaným, dynamickým a realistickým pohledům jeden na druhého i k očekávání příští pozitivní a produktivní interakce. Kooperativní učení je tak základem pro sociální rozvoj jedince, pro účinnou prosociální výchovu. Školy, které zavedly ve větší míře kooperativní učení, jsou školy s pozitivním klimatem, jsou to školy, kde jsou redukovány negativní jevy jako je šikana, alkoholismus, drogová závislost a kriminalita mladistvých. Byl prokázán i pozitivní vliv kooperativního učení na vztahy v interkulturních souvislostech.
d) Psychické zdraví. I když je v této oblasti zaznamenáno méně studií, potvrzuje se, že kooperativní uspořádání podporuje prostřednictvím emocionální, instrumentální, informační a zpětnovazební nápomoci psychické zdraví dětí a dospívajících. Blízké vztahy jsou prevencí neuroticismu, psychopatologických jevů, redukují distres a jsou podmínkou zvládání životních obtížných situací. Pokud se žáci zajímají o učení druhého, poskytují jim sociální oporu, potom se zajímají i o celou osobnost: proto je kooperativní učení jedním z nejúčinnějších podmínek pro individuální růst a osobnostní výchovu na základě psychického zdraví.
4.4. Kooperativní učení v realitě školy.
Přesvědčivost výzkumných závěrů nalezla ohlas i v realitě vyučování nejdříve v zahraničí. Kooperativní učení se ujalo a rozšířilo nejen v zemích, které jsou spojeny s intenzivním bádáním v této oblasti (USA, Velká Británie, Izrael), ale i v zemích dalších. V praxi se nejen jednotliví učitelé, ale celé školy hlásí k principům kooperativního učení. Praktici i badatelé se sdružují v asociacích věnovaných tomuto modelu. Pro učitele i žáky pohybující se v tomto systému bylo vytvořeno velké množství výukového a učebního materiálu (metodické příručky, učebnice na principech kooperace, CD, DVD materiály apod.). Od 90. let 20. století se kooperativní učení postupně prosazuje i v našich podmínkách, v návaznosti na podněty tzv. skupinového učení.
Shrnutí:
|
|
Kooperativní učení je systém, založený na pěti základních principech, odvozených od zkoumání podmínek úspěšného učení prostřednictvím kooperativního uspořádání sociálních vztahů. Jejich aplikací ve školním prostředí lze zajistit žádoucí výsledky v učení v kognitivní i sociální oblasti,
|
Úkol:
|
|
1. Promyslete vztah mezi skupinovou organizační formou a kooperativním učením.
2. Vyhledejte výzkumy o kooperativním či skupinovém učení týkajícím se vaší aprobace.
|
Literatura k tématu 4:
|
|
KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. Vydání 3., rozšířené a aktualizované. Praha: Portál, 2016.
COHEN, E.G. Designing Groupwork. Strategies for the Heterogenous Classroom. New York : Teacher College Press, 1994.
JOHNSON, D., & JOHNSON, R. Cooperation and competition: Theory and reasearch. Edina: Interaction Book Company, 1989.
JOHNSON, D., & JOHNSON, R. Learning together and alone: Cooperative, competitive and individualistic learning. Boston: Allyn & Bacon, 1999.
|
Podpůrný text k tématu 5:
|
|
Metodologické a metodické otázky kooperativního učení: a) zajištění pozitivní vzájemné závislosti.
|
Téma 5. Text by měl napomoci utvářet znalostní základnu pro formování dovedností aplikovat kooperativní úkoly soustředěním na aplikaci klíčového elementu kooperativního učení – pozitivní vzájemné závislosti.
Jak zajistit fungování elementů kooperativního učení? Pro učitele je důležitá znalost všech principů kooperativního učení a dovednost jejich aplikace přímo do výuky, příp. do činností mimo výuku. Klíčovým principem kooperativního učení je pozitivní vzájemná závislost čili kooperace. Učitel tak při plánování činnosti kooperativní skupiny uvažuje především o jejím zabezpečení. Lze to učinit několika způsoby, které lze také kombinovat: cílem, odměnou, zdroji, rolemi (provozní role, simulace, alterace), sekvencemi, vnější silou, prostorem a identitou.
5.1. Jak zabezpečit pozitivní vzájemnou závislost
a) Prostřednictvím cíle: je stanoven společný cíl a jedinec dosáhne svého cíle tehdy a jen tehdy, dosáhne-li jej i skupina. Učitel tedy ještě před počátkem plnění úkolu stanoví pro skupinu či všechny skupiny ve třídě cíl, ke kterému bude úsilí skupin směřovat.
Příklady:
· ,,Abyste uspěli v tomto úkolu, každý ve vaší skupině musí přispět nejméně pěti nápady, jak ... (zachovat stabilitu této konstrukce apod.).“
· ,,Vaším týmovým cílem je, aby každý ve skupině rozuměl učivu o... (třech základních typech pomoci apod.).“
· ,,Každá skupina vytvoří jediný diagram s tím, že všichni se na něm
budou nějakým způsobem podílet."
b) Prostřednictvím odměny: všichni ve skupině dosáhnou stejné odměny, pokud každý jedinec ve skupině uspěje. Tato odměna se stanoví pro skupinu předem.
Příklady:
· Pokud všichni členové skupiny dokončí úkol, budete mít volný čas, skupina a její členové se mohou rozhodnout, kde a jak ho budou trávit podle podmínek školy – v učebních centrech, klubovně, v zadní části třídy atp.
· Každý ze skupiny získá v testu body navíc, pokud všichni ve skupině budou umět vysvětlit minimálně devět pojmů z deseti zadaných v testu.
· Jestliže všichni členové skupiny pochopili, jak řešit tento typ rovnic, a budou schopni řešení vysvětlit, potom každý ze skupiny může v domácím úkolu vynechat pět libovolných příkladů.
c) Prostřednictvím zdroje: skupině je přidělen prostředek, s kterým musí pracovat celá skupina.
Příklady:
· Skupina dostane pro svoji činnost jen jeden pracovní list.
· Užívejte pro vaše učení jen jednu knihu a jeden list pro odpovědi.
d) Prostřednictvím rozdělením činností, “provozních rolí”: každému členu skupiny je při plnění úkolu přidělena specifická role, která doplňuje jinou roli nebo je s ní vzájemně propojena.
Příklady:
· Jeden z vaší skupiny má na starosti číst text, druhý je moderátorem skupiny, třetí kontroluje správnost odpovědí.
· Budeš pracovat ve skupině s dalšími členy. Nejprve rychle projděte typy prací, které jsou nutné k dokončení úkolu. Ujisti se, že každý ze skupiny má přidělen některý typ práce.
· Rozhodněte se, kdo z vás bude dělat XX, kdo XY…
e) Prostřednictvím sekvencí: celý úkol je rozdělen na menší části a obvykle plněn v určitém pořadí.
Příklady:
· Ve vaší čtyřčlenné skupině vyřešte rovnici tak, že první ze skupiny udělá počáteční krok k jejímu řešení, druhý udělá následující krok, třetí opět následný a čtvrtý napíše výsledek do pracovního archu. Pořadí obměňujte.
· V laboratorních pracích bude jeden člen skupiny sbírat materiál, druhý připravovat pod mikroskop, třetí zaznamenává výsledky.
f) Prostřednictvím simulace: členové skupiny pracují "za sebe" v hypotetické situaci.
Příklady:
· Během zimních prázdnin zůstanete zasypáni sněhem. Jaké kroky byste podnikli k přežití? Připravte zprávu, jak váš tým řešil situaci.
· Ty a členové skupiny jedete sjíždět řeku na kánoi. Lze si vzít jen 30 kg vybavení. Udělejte společně seznam věcí, které si vezmete s sebou.
· Vaše skupina na rozdíl od ostatních nebyla vybrána k zahraničnímu zájezdu. Zahrajte schůzku skupiny, která analyzuje daný problém.
g) Prostřednictvím alterace: členové skupiny plní úkol ve hře v roli, tj. stávají se v úkolu někým jiným.
Příklady:
· Ve vaší tříčlenné skupince si rozdělte roli otce, matky a dítěte, které již po několikáté přišlo pozdě domů. Ve hře se pokuste zjisti důvody a najít řešení situace.
· Jste prodavači v jednom z oddělení obchodního domu, ve kterém se stále častěji množí krádeže. Předveďte schůzi pod vedením vedoucího oddělení, která by měla vést k opatřením proti krádežím.
h) Prostřednictvím vnější síly: často to bývá soutěž s jinou skupinou, ale i nátlak limitů apod.
Příklady:
· Uvidíme, kolik skupin předčí náš loňský rekord v...
· První tým, který vyřeší křížovku, dostává cenu.
· Zkuste jako tým překonat dřívější třídní skóre.
i) Prostřednictvím prostoru: členové skupiny jsou spojeni fyzickým prostředím. Je výhodné, aby skupina, která se pospolu učí (zejména pokud se jedná o dlouhodobější spolupráci), měla místo vymezené pro sebe.
Příklady:
· Vaše skupina zůstane u tohoto stolu.
· Buďte tak blízko k ostatním, aby všichni viděli na předložený text.
j) Prostřednictvím identity: skupiny budují svoji identitu prostřednictvím skupinového jména, znaku, motta, písně atp.
Shrnutí:
|
|
Učitel při plánování činnosti kooperativní skupiny uvažuje především o zabezpečení pozitivní vzájemné závislosti, tj. o kooperativním uspořádání sociálních vztahů. Lze to učinit několika způsoby, které lze také kombinovat: cílem, odměnou, zdroji, rolemi (provozní role, simulace, alterace), sekvencemi, vnější silou, prostorem, identitou.
|
Úkol:
|
|
Plánujte jeden úkol z vaší aprobace jako úkol, kde by byla zabezpečena pozitivní vzájemná závislost. Zdůvodněte volbu způsobu zabezpečení.
|
Literatura k tématu 5:
|
|
KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. Vydání 3., rozšířené a aktualizované. Praha: Portál, 2016.
BENNET, B.; ROLHEISER-BENNET, C.; STEVAHN, L. Cooperative learning. Where heart meet mind. Toronto: Educational connections, 1991.
|
Podpůrný text k tématu 6:
|
|
Metodologické a metodické otázky kooperativního učení: b) zajištění ostatních principů kooperativního učení.
|
Téma 6: Text by měl napomoci vytvářet základ k formování dovedností aplikovat všechny principy kooperativního učení pro výukový celek.
Kooperativní učení funguje jako systém, tzn., že obdobně důležité je zabezpečit aplikaci dalších principů (vedle pozitivní vzájemné závislosti).
a) Osobní odpovědnost, individuální skládání účtů. Princip připomíná, že každý člen skupiny je odpovědný za to, že prokáže splnění úkolu, demonstruje výsledky učení, které nastaly na základě kooperativního spojení. Odpovědnost se týká jak úsilí k dosažení skupinového cíle, tak nápomoci druhým v tomto úsilí. Individuální odpovědnost můžeme ve výuce podporovat různými způsoby: individuálním testováním společného úkolu, vybíráním výsledku práce skupiny namátkou od jednotlivce, při monitorování práce skupin zaměření na jednotlivce, žádat podpisy jednotlivců pod pracovním archem stvrzující, že práci zvládli atp.
b) Interakce tváří v tvář. Princip je prezentován tím, že členové skupiny jsou při učení blízko sebe a jsou v interakci, která podporuje jejich učení. Učitel tedy organizuje učební činnost v malých skupinách, optimálně s 2–6 členy.
c) Formování a využití interpersonálních a skupinových dovedností. Součástí systému jsou interpersonální dovednosti, které umožňují skupině efektivně fungovat, zároveň se však užitím v rámci kooperativního učení rozvíjejí. Důležité tedy je, aby učitel se sociálními dovednostmi pracoval vědomě, tj. s cíli výuky. Vedle cílů kognitivních učitel pracuje s cíli v rovině sociální, tj. oznamuje je, sleduje je, hodnotí jejich dosažení atp. Jde o jejich utváření postupně od nejjednodušších po dovednosti již velmi složité – od znát se, věřit si navzájem, komunikovat přesně a nedvojznačně, až k akceptování, podpoře druhé osobnosti i řešení konfliktů konstruktivním způsobem. Dovednosti jsou zaměřeny více k úkolu, úkolovým potřebám, či více k lidem v situaci, potřebám sociálním.
DOVEDNOSTI ÚKOLOVÉ
· Agenda skupiny (vytyčit a připomínat cíle, seřadit aktivity, držet program činnosti, pracovat s časovými možnostmi, revidovat program, rekapitulovat pokrok, aj.)
· Poskytování a přijímání idejí (užívat komunikativní dovednosti, aktivně naslouchat, věnovat náležitou pozornost ideji, řešit poznávací konflikty, směřovat ke konsensu a ověřovat jej, vyjadřovat nesouhlas konstruktivně a zdvořile, stavět na nejlepších idejích, hodnotit ideje, syntetizovat ideje, aj.)
DOVEDNOSTI SOCIÁLNÍ
· Povzbuzování a oceňování (vytvářet otevřenou atmosféru, usilovat o účast všech, pracovat s emocemi všech, oceňování individuálních odlišností, aj.)
· Řízení skupinových procesů (mít pod kontrolou porozumění, shody/neshody, účast, vytvářet a přidělovat skupinové role a odpovědnost, aj.)
d) Reflexe skupinové činnosti. Členové skupiny hodnotí své úsilí o zdokonalení při plnění cílů. Efektivita společné činnosti je do značné míry závislá na tom, jak skupina reflektuje svoji činnost, jak ji popisuje a jak rozhoduje o dalších krocích (účinnost či neúčinnost dosavadního postupu, kdo a jak k postupu přispěl, plán budoucí činnosti atp.). Děje se tak např. prostřednictvím vyplňování reflektivních formulářů, na základě grafů činnosti skupiny (co se nám dařilo, co ne, jak změníme příště postup, ...) atp.
Shrnutí:
|
|
Principy kooperativního učení musí učitel převádět do aplikační, metodické podoby. Jde o to, aby vytvořil ve výuce malé skupiny, v kterých bude fungovat interakce tváří v tvář, žáci budou projevovat osobní odpovědnost za práci ve skupině a učit se se vědomě sociálním dovednostem. Učitel vytváří také příležitosti pro reflexi skupinové činnosti, ke zlepšení učení žáků.
|
Úkol:
|
|
Navrhněte strukturu vyučovací hodiny vaší aprobace, v kterém budou zabezpečeny základní podmínky pro fungování kooperativních skupin: pozitivní vzájemná závislost a individuální odpovědnost (individuální skládání účtů). Tato struktura by měla být vedena formulací cílů ve věcné (kognitivní) rovině a v rovině cílů sociálních (jaké sociální dovednosti se od žáků očekávají).
|
Literatura k tématu 6:
|
|
KASÍKOVÁ, H. (1997, 2009, 2016). Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál.
JOHNSON, R.T.; JOHNSON, D.W.; JOHNSON HOLUBEC, E. (1987). Structuring cooperative learning. Lessons Plans for Teachers. Edina : Interaction Book Company.
|
Podpůrný text k tématu 7:
|
|
Jednoduché kooperativní struktury.
|
Téma 7. Text by měl na základě přehledu a popisu jednoduchých kooperativních struktur napomoci k porozumění podmínkám, za kterých je použít a aplikovat v předmětech aprobace.
Jednoduché kooperativní struktury jsou většinou krátkodobé, nenáročné na organizaci, často jen pro párovou činnost. Mohou být doplňkem běžné frontální výuky. Níže jsou některé příklady.
· Obrať se na svého souseda (3-5 min)
Požádejte žáky, aby se obrátili na svého souseda ve třídě a zeptali se ho na něco, co se týká vyučovací hodiny: vysvětlili pojem, o kterém jste právě učili, dali konkrétní příklad k vysvětlovanému pojmu, vysvětlili přidělený úkol, shrnuli tři nejdůležitější body diskuse atp.
· Mysli – spoj se s druhým – sdílej
Hodí se většinou pro dyády. Žáci individuálně přemýšlejí o odpovědi na otázku (nebo o problému, situaci, nápadu aj.), potom diskutují svoji odpověď jeden s druhým.
· Formuluj – sdílej – naslouchej- vytvoř
Žáci formulují nejprve individuálně svoji odpověď, pozorně naslouchají, když ji jeden druhému sdělují, a společně vytvářejí novou odpověď nebo úhel pohledu utvořené na základě diskuse a rozpracování dané otázky.
· Řekni a vyměňte se
Učitel zadá téma hovoru. První z žáků začíná odpovídat, druhý pečlivě naslouchá. Na signál učitele (často nelze odhadnout, kdy tento signál učitel vydá) se role vymění – ten kdo naslouchal mluví, a ten kdo mluvil, naslouchá. Vždy, když se role mění, je třeba pokračovat v linii řeči nebo doplnit výpověď mluvčího dříve, než představí nový mluvčí své myšlenky. Tato struktura je často používána při shrnování, opakování látky, při kontrole porozumění.
· „Očíslované“ hlavy
Jednotlivcům ve skupině jsou přidělena čísla. Učitel zadává otázku, žáci se ve skupině ujistí, že všichni znají odpověď. Poté učitel vyvolává některé číslo, žák s daným číslem odpovídá.
· Skupiny čtou
Tříčlenné skupiny čtou pospolu přidělené texty a odpovídají na otázky, které jsou vedeny k porozumění textu. Jeden čte, druhý zaznamenává odpovědi, třetí kontroluje, zda každý rozumí a souhlasí s odpověďmi. Po skončení každý podepisuje papír na potvrzení toho, že všichni rozumějí a souhlasí s odpověďmi.
· Skupiny u počítače
Triády pracují u počítače. Jeden pracuje na klávesnici, druhý čte z monitoru, třetí ověřuje (zajímá se o názory obou o tom, co napsat, a dělá konečné rozhodnutí). Role rotují , tj. další hodinu se žáci v rolích vymění.
· Společné myšlenkové mapy
Dva až tři žáci vytvářejí společnou myšlenkovou mapu k jednomu tématu (např. příroda, humanismus, čest aj.). Doprostřed papíru se napíše téma, po směru hodinových ručiček se zaznamenávají jakékoliv podněty, které téma mapují (slova, věty, části schémat, obrázky atp.). Jeden ze dvojice začne, druhý jej sleduje a inspiruje se jeho prací. Skupina může pracovat beze slova, nebo jednotliví členové mohou komentovat to, co právě zaznamenávají.
Shrnutí:
|
|
Využití malých kooperativních struktur je mnohostranné. Výhodou je, že jsou snadno kombinovatelné s frontální výukou.
|
Úkol:
|
|
Vyberte jednu z malých kooperativních struktur a zdůvodněte její využití ve výuce (v propojení s učivem).
|
Literatura k tématu 7:
|
|
KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. Vydání 3., rozšířené a aktualizované. Praha: Portál, 2016.
KASÍKOVÁ, Hana. Učíme (se) kooperaci kooperací. Kladno: AISIS, o.s, 2005
|
Podpůrný text k tématu 8:
|
|
Komplexnější kooperativní struktury.
|
Téma 8. Text by měl na základě přehledu komplexnějších kooperativních struktur a jejich popisu napomoci k porozumění podmínkám, za kterých je použít a aplikovat v předmětech aprobace.
Složitější kooperativní struktury jsou náročnější na čas i na organizaci učební činnosti. Následují některé příklady:
· Skládankové učení
Každý člen skupiny čte a studuje část z přiděleného materiálu, poté učí členy skupiny to, co se dozvěděl. Kontroluje také prostřednictvím dotazů, zda každý umí dobře svoji část.
· Řešitelé problému
Skupině je dán problém k řešení. Každý žák musí k tomuto řešení přispět. Skupiny mohou rozhodnout co bude kdo dělat, ale pak musí být schopny ukázat, že všichni přispívali. Mohou také rozhodnout o řešení společně, ale každý musí být schopen vysvětlit, jak se problém řeší.
· Skupinová zpráva
Žáci zkoumají společně téma. Každý z nich je odpovědný alespoň za jeden zdroj a napsání několika informací. Zpráva se píše společně, každý je odpovědný za to, že jeho informace jsou začleněny. Pokud je zpráva podávána ústně, každý ze skupiny se musí účastnit a pomoci jeden druhému, dokud vše nejde hladce.
· Autoři hry
Žáci píšou společně hru, např. o době, kterou nedávno probírali. Zkoušejí si ji, předvádějí pro třídu.
· Sněhová koule
Úkol nejprve zpracovává jednotlivec sám, poté se spojí s někým do dvojice a řeší úkol společně. Dvojice se po určité době spojují pro další učení do čtveřic, ty pak případně do osmic atd., tj. „nabalují“ se jako sněhová koule, když se dělá sněhulák. Někdy bývá cílem dosažení konsensu, který pak mohou menší skupinky dále prozkoumávat (sněhová koule se „odbaluje“).
· Interview ve třech krocích
Žáci kladou otázky jeden druhému k určitému tématu v několika krocích, fázích. Pokud jsou v tříčlenné skupině, pak v první fázi klade žák A otázky žáku B a žák C naslouchá a dělá si poznámky, ve druhé fázi žák C žákovi A (B naslouchá), ve třetí žák B klade otázky žákovi C (A naslouchá). Role tedy rotují a každý má příležitost jak klást otázky, tak odpovídat, a zároveň pozorně poslouchat a vybírat nejpodstatnější z odpovědí.
V čtyřčlenné skupině může tříkrokové interview vypadat takto:
o A klade otázky B a současně C klade otázky D.
o Role se obracejí, tj. B klade otázky A, D klade otázky C.
o Ve čtyřčlenné skupině se sumarizují odpovědi všech, tj. žáků A, B, C, D, dělá se určitý závěr.
· Rohy místnosti
Jde o strukturu, která umožňuje žákům vybrat si a diskutovat určitý rozměr otázky. Abyste žákům pomohli v této učební činnosti, označte (pojmenujte) rohy v místnosti jako určité rozměry zadané otázky. Žáci si poté vybírají, do kterého rohu přejdou. Např. do rohů místnosti umístěte jména hrdinů některého románu. Učitel se pak ptá: Kdo byl váš oblíbený hrdina v tomto románu? (Otázky k diskusi mohou dávat i žáci.) Žáci přejdou do určitého rohu a tam v menších skupinkách (dvoučlenných, tříčlenných) zdůvodňují svůj výběr. Lze samozřejmě dodat další otázky tak, abyste žáky podněcovali k myšlení, příp. dát takovou otázku, která ukazuje na jiný rozměr tématu a v které tudíž žáci mohou změnit i roh, v kterém původně stáli a argumentovat znovu (např. který z hrdinů románu nejvíce ovlivnil spád událostí).
Poté, co žáci diskutovali v rozích, učitel vybírá zástupce skupinek ze všech rohů, aby informovali třídu o své diskusi.
· Učební spory
Žáci pracují v čtyřčlenné skupině na tématech, které mají dvě opačné perspektivy (těžba hnědého uhlí má být zastavena vs. má pokračovat), tj. na počátku dvojice a dvojice prezentuje svoji pozici, následuje diskuse a obrácení perspektivy. Úkol končí syntézou ve čtveřice: co na základě tohoto sporu daná čtveřice ví o tématu.
Shrnutí:
|
|
Učitel může ve výuce využívat složitější kooperativní struktury: mají významný učební potenciál, jsou však náročnější na čas i organizaci.
|
Úkol:
|
|
Do plánu vyučovací hodiny zařaďte komplexnější kooperativní strukturu a zdůvodněte toto zařazení ve vztahu k cílům a učivu. Zároveň přemýšlejte nad podmínkami, které limitují jejich zařazení ve výuce, a jak by bylo možné tyto limity překonávat.
|
Literatura k tématu 8:
|
|
KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. Vydání 3., rozšířené a aktualizované. Praha: Portál, 2016.
KASÍKOVÁ, H. Učíme (se) kooperaci kooperací. Kladno: AISIS, o.s, 2005
JOHNSON, R.T.; JOHNSON, D.W.; JOHNSON HOLUBEC, E. Structuring cooperative learning. Lessons Plans for Teachers. Edina : Interaction Book Company, 1987.
|
Podpůrný text k tématu 9:
|
|
Hodnocení a kooperativní skupiny
|
Téma 9. Text by měl napomoci k porozumění procesům a efektům hodnocení v kooperativním učení, a to učitelskému hodnocení, vzájemnému hodnocení žáků a sebehodnocení.
Hodnocení a kooperativní učební systém. Kooperativní učení je v souladu se školním hodnocením, jak se na něj dnes dívá pedagogická věda. Ta podporuje jak hodnocení učení, tak i hodnocení pro učení a hodnocení jako učení. V tomto systému lze využívat: a) učitelské hodnocení, b) vrstevnické hodnocení, c) sebehodnocení. Stejně tak jako má výuka, která využívá kooperativní skupiny, svá specifika, má tato specifika i hodnocení.
9.1. Učitelské hodnocení.
Samozřejmě může učitel dávat zpětnou vazbu skupinám i jednotlivcům v průběhu
jejich učební činnosti (prostředky formativního hodnocení). Pokud hodnotí výsledky
jejich činnosti, může využívat mnoha způsobů, které by měly zúročit to, že žáci ve
skupině měli pracovat pospolu, zároveň se však v tomto hodnocení nesmí ztratit vložené úsilí jednotlivce. Níže jsou některé možnosti (např. při hodnocení písemného testu).
a) individuální skóre + bonus, že všichni ve skupině dosáhnou kritéria
b) individuální skóre a bonus založený na nejnižším skóre ve skupině
c) individuální skóre + bonus založený na zlepšení proti předchozímu výkonu
d) skupinové skóre pro jednotlivý produkt
e) namátkou vybraný jeden výsledek pro skóre
f) průměr „akademického“ skóre a skóre sociálních dovedností
9.2. Vrstevnické hodnocení.
Žáci se učí v kooperativní skupině, proto by měl být kladen důraz na jejich hodnocení mezi sebou, někdy i mezi skupinami. Žáci by se měli vzájemně hodnotit formativním způsobem. Jinými slovy, měli by se hodnotit se záměrem vylepšit své učení i výsledky učení. Pokud to tak dělají, zlepšují se jak žáci, kteří přijímají pomoc od svých spolužáků, tak ti, kteří tuto pomoc poskytují.
Základním důvodem, proč by si žáci měli vzájemně hodnotit své práce, je to, že tím podpoří vlastní učení a učení svých spolužáků. Formativně toto hodnocení působí tehdy, když na základě procesů vzájemného hodnocení a jejich výsledků je upravena výuka tak, aby lépe fungovala. Tomuto hodnocení by se žáci měli učit, aby přispívalo k dalšímu učení každého z nich. Žáci se učí vzájemně se hodnotit dvěma cestami:
· tím, že jsou sami účastníky výuky, kterou jejich učitelé vedou formativními způsoby (včetně „odpozorování“ učitelských hodnotících postupů);
· v úkolech, které jsou zaměřeny specificky na dovednosti hodnotit druhé formativně.
Pomůckou k tomu mohou být hodnotící archy, které učitel připravuje po skončení dlouhodobější činnosti skupiny.
Př. některé položky vzájemného hodnocení žáků po skončení učební činnosti založené na kritické diskusi.
• přispívá důležitými poznámkami 1 2 3 4 5
• hledá informace (ptá se na fakta, jejich zakotvení, na jiné pohledy) 1 2 3 4 5
Uvádíme také příklad učební struktury, do které je vrstevnické hodnocení zabudováno:
· Psaní s odezvou
Žáci čtou a poskytují odezvu jeden druhému celkem třikrát:
o Označují, co se jim líbí např. hvězdičkou, a otazníkem označí místa, kterým nerozumějí nebo jsou „slabá“. Diskutují o tom s pisatelem.
o Označují problémy s gramatikou, formátem aj. a diskutují o tom s autorem.
o Čtou konečný návrh textu a naznačují, které chyby by měly být opraveny.
9.3. Sebehodnocení.
Sebehodnocení je důležitým procesem souvisejícím s tím, že žák by měl postupně přebírat kontrolu nad svým učením, formovat kompetenci se učit, vlastně nejpodstatnější kompetencí, ke kterému by vzdělávání mělo směřovat. Dostanou-li žáci příležitost přemýšlet o svém vlastním učení, učí se pak mnohem lépe, dosahují lepších výsledků.
Důležité je, aby učitel:
· Promyslel pravidla pro sebehodnocení, která by napomohla sebehodnocení umožnit, ale zároveň nepřehltit vzdělávání touto činností (jde např. i o určení pravidla, za jakých podmínek a jak mohou žáci přerušovat hodinu.).
· Pomáhal žákům přejít z jednoduchých úrovní sebehodnocení k úrovním komplexnějším (od podnětů typu „Co ti zkomplikovalo cestu k výsledku?“ k „Proč je pro tebe důležité to znát, umět dělat?“).
Jako pomůcku může učitel připravit sebehodnotící archy. Učitel je připravuje ve vztahu k danému cíli, kritériím úspěšnosti učení a úrovni dovednosti žáka se sebehodnotit. Jestliže se tato dovednost zlepšuje, necháme žáky, aby tyto archy sami doplňovali o určité úhly pohledu na své učení, případně, aby je vytvářeli např. ve skupinách. Sebehodnotící archy mohou být velmi jednoduché nebo sofistikovanější. Samozřejmě je možné je kombinovat s učitelovým vyjádřením a vrstevnickým hodnocením.
Shrnutí:
|
|
Při kooperativním učení lze využívat a kombinovat učitelské hodnocení, vrstevnické hodnocení i sebehodnocení. Učitelské hodnocení tu má svá specifika, která zúročují jak činnost celé skupiny, tak jednotlivců. Důležitým způsobem v kooperativní učební činnosti je vrstevnické hodnocení a sebehodnocení, které umožňují žákovi postupně přebírat kontrolu nad svým učením.
|
Úkol:
|
|
V náčrtu vyučovací hodiny s kooperativními učebními skupinami navrhněte i způsob hodnocení jejich činnosti. Zdůvodněte váš návrh.
|
Literatura k tématu 9:
|
|
KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. Vydání 3., rozšířené a aktualizované. Praha: Portál, 2016.
KASÍKOVÁ, Hana. Učíme (se) kooperaci kooperací. Kladno: AISIS, o.s., 2005
KASÍKOVÁ, Hana (Ed). Učíme (se) kooperaci kooperací. Náměty – výukové materiály. Kladno: AISIS, o.s., 2007
WILLIAM, D., LEAHYOVÁ, S. Zavádění formativního hodnocení. Edulab, 2016.
|
Podpůrný text k tématu 10:
|
|
Učitelé jako spolupracující společenství.
|
Téma 10. Text by měl napomoci k porozumění významu kooperace na profesní dráze učitele, možnostem spolupráce s ostatními profesionály a s členy komunity (rodiče, organizace podporující vzdělávání atp.)
Být učitelem, připravovat změny, realizovat, vyhodnocovat, vyrovnávat se s nimi usnadňuje v mnoha ohledech vespolnost, nastavení na sdílení a komplexní souhrn dovedností spolupracovat. Profesní spolupráce a spolupracující profesionalita jsou nepřehlédnutelnými oporami pro zkvalitnění vzdělávání i profesní růst učitelů.
Na těžiště v učitelské spolupráci ukazují dva koncepty– profesní spolupráce (koncept deskriptivní) a spolupracující profesionalita (koncept normativní). Zájem o profesní spolupráci je veden k otázce, jak spolu učitelé spolupracují, kdy a kde atp., zatímco u spolupracující profesionality jde směrem k tomu, jak ji prohloubit, aby měla větší dopad. Jádrem tohoto úsilí je spolupracující bádání, které se stává součástí kultury a života dané školy nebo i společenství spolupracujících škol a dalších institucí. Spolupracující profesionalitu si můžeme představit jako nejlepší podobu profesní spolupráce, v níž mají učitelé pevné vztahy, nebojí se riskovat a dopouštět se chyb. Zároveň je jejich činnost hodnotově ukotvena, propojena s širšími cíli učení a rozvoje žáků v jimi plánovaném a realizovaném kurikulu, činnost nasměrována nejen na spolupráci pro žáky, ale i se žáky.
V životě školy se setkáváme s různými stupni kolegiality – od společenské konverzace přes pomoc a podporu k sdílení a výměně názorů a společné práci (profesní spolupráci a spolupracující profesionalitě). Klíčové je, aby se na školách a mezi školami a jinými institucemi posílily vyšší stupně spolupráce.
Podoby společné práce učitelů:
• týmové vyučování (vyučování společně plánuje, realizuje a hodnotí skupina učitelů),
• společné plánování (skupina učitelů např. připravuje školní program, projekt),
• vzájemné hospitace,
• akční výzkum (výzkum zaměřený na změnu prostřednictvím akcí, vyhodnocovaný výzkumnými metodami)
• koučování ze strany kolegy (řešení problémů s pomocí kouče, který aktivuje vlastní zdroje klienta),
• mentorská práce (např. práce tzv. uvádějících učitelů).
Učitelské týmy mají různou formu řízení (řídí vedení školy nebo týmy s participativním vedením atp.) Pro podporu inovativních postupů ve vzdělání se organizují tzv. podpůrné učitelské týmy (kooperativní učební skupiny učitelů, týmy vzájemné pomoci).
V těchto týmech se učitelé mohou dohodnout na problematice, kterou chtějí řešit, (např. způsoby práce s rodinou, zákonnými zástupci dětí atp.), na způsobu práce a vyhodnocování efektů. V týmech také platí principy kooperativního učení včetně toho, že se učitelé snaží uplatnit sociální dovednosti pro spolupráci a svoji práci v týmu reflektovat.
V současné době se rozšiřuje spolupráce I mezi školami (sítě spolupracujících škol) a jiných zainteresovaných institucí (neziskové organizace, muzea, galleria, OSPOD, atp.).
Shrnutí:
|
|
V současné době se školní práce neobejde bez kolegiality, která má různé úrovně. Jde o to podpořit v pedagogických sborech společnou týmovou práci učitelů v různých podobách.
|
Úkol:
|
|
Promyslete si, jaká je vaše představa začlenění do učitelských týmů? Co budou podporující, co limitující faktory? Na jaké problematice by stálo za to spolupracovat?
|
Literatura k tématu 10:
|
|
POL, M.; LAZAROVÁ, B. Spolupráce učitelů – podmínka rozvoje školy. Praha : STROM, 1999.
KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 2016
KASÍKOVÁ, Hana, DUBEC, Michal. Spolupráce učitelů: od větší k menší neznámé. Studia Paedagogica, roč.14, 2009, č.1, s. 67 – 86.
HARGREAVES, A., O´CONNOR, M. Leading Collaborative Professionalism. Victoria: Centre for Strategic Education, 2018
|
Podpůrný text k tématu 11:
|
|
Prezentace kooperativních projektů a jejich hodnocení (1.část).
|
Úkol:
|
|
V malé skupině připravit, realizovat a reflektovat kooperativní projekt s akcentem na úroveň spolupráce a kooperativního učení.
|
Literatura k tématu 11:
|
|
KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 2016
|
Podpůrný text k tématu 12:
|
|
Prezentace kooperativních projektů a jejich hodnocení (2. část)
|
Úkol:
|
|
|
|
V malé skupině připravit, realizovat a reflektovat kooperativní projekt s akcentem na úroveň spolupráce a kooperativního učení.
|
|
Literatura k tématu 12:
|
|
KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 2016
|
[KH1]
[C2]
https://opvvv.msmt.cz/media/msmt/uploads/OP_VVV/Pravidla_pro_publicitu/logolinky/Logolink_OP_VVV_hor_barva_cz.jpg
